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[기획] 기초학력 논란, 관점과 대응

 

수지 (진보교육연구소 비고츠키교육학실천연구모임)

 

 

1. “기초학력논란, 어떻게  것인가 

 

1) 어쩌면 불가피했던 논란

전교조를 비롯한 교육운동진영 대다수는 기초학력보장 방안 발표를 접하자마자 이를 ‘일제고사재도입으로 규정하고 이를 저지하기 위해 나서야 한다는 흐름이 빠르게 형성되었다. 그도 그럴 것이 아무리 이런저런 말을 붙인다 한들 빼박 ‘일제고사였기 때문이다.

하지만 세상만사 그렇듯이 정해진 시나리오마냥 전개되지만은 않는 . 작은 논란도 있었다. 무엇보다도 찜찜함이 있었다. 왜냐! 이리보고 저리보아도 ‘학력 저하 부정하기 어려운 객관적 사실로 보이고 이명박근혜시절의 경쟁주의 교육정책 강화 맥락에서가 아니라 ‘좋은  담아 추진되는 것으로 보이기에 예전 같은 방식으로 규정하고 대응하는 것은 삼가야 하며, 따라서 일정 부분 교육운동진영에서 수용이 불가피하다는 의견도 일부나마 존재했다.

 초기에 방안에 대한 반발과 대립선은 방안의 취지 자체보다는 주로 ‘진단방식에서 형성되었다.  아동을 대상으로 동일한 시험 문항으로 치루는 ‘일제식 고사 부활되기 때문이었다. 그럼에도 이견이 존재했던 것은 첫째, 방안 추진에 동원한 논거인 지역  계층  학력격차  학력저하 주장에 대해 일제고사를 반대해왔던 교사들도 전면 부정하기 쉽지 않을 만큼 이를 사실로  만한 경험치의 누적 과정이 있었다. 둘째, 정치적 지형파악에 따른 대처이다. 추진 세력과 도입 취지, 10년과 달라진 정치지형이 있었다. 이에 따라 과거 일제고사 도입 당시와 같은 방식으로 규정하고 대응하는 것은 위험부담이 따르며 “학력저하는 현실이고 이로 인한 문제가 여러모로 심각하기에 기초학력 보장에 대해 국가가 책무성을 강화하겠다 나선 것은 대국민적 정당성이 있으므로 거부로 일관하기에는 정치적 부담이 따른다고 보는 것이다. 사실  정부의 교육정책 기조는 시장주의, 경쟁주의로 규정하기에 ‘부족하다. 게다가 ‘출발선 평등등의 자유주의적 수사를 즐겨 사용하니 혼란을 유발할  하다.

 이러한 상황과 관련 방식에 문제는 있으나 ‘좋은  품었고 자유주의가 헤게모니를 잡은 형국이라 무조건 반대로 일관하기에 만만치 않으니 인정할  인정해주고 필요한 바를 얻어내는 것이 처사로 보일  있다. 그러나, 이번 방안추진의 근거로 삼은 것이 무엇인가? 올해 초등학생 대상의 일제식 평가 결과이다. ‘점수 낮은 아이’ ‘공부  하는 아이 양적 증가를 문제 삼으려고 한다는 사실이며  이면에는 교사와 학교의 책무성에 문제가 있고 이를 강화하는 수단이 필요하다고 보는 것이다. 기초학력보장 방안은 취지와 방식에서 일제고사와 본질적으로 다를  없으며, 색출된 ‘기초학력 미달자 대한 그들 방식대로의 ‘배려 사실 7 교육과정을 기점으로 강화된 ‘부진아 지도 다를  없다는 점에 유의해야 한다. 각종 자유주의적 ‘수사들은 추진의 동력을 확보하기 위한 장식물에 지나지 않는다. 당연히, 교육운동진영은  목소리로 반대 입장을 분명히 해야 한다.

 이상과 같은 상황은 서울시교육청 등이 ‘기초학력 보장방안 제출함에 따라 촉발된 것이긴 하나 논란 지형은 ‘방안에만 국한되지 않는다. 그럴 필요도 없다. ‘기초학력개념 정립과 이에 대한 교육적 관점, 나아가 대안의 도출과 실현이라는 교육혁명의 과제가 결합되고 있다.

 

2) ‘학력저하현상의 본질과 원인 

 일제고사가 폐지된  얼마 되지도 않아 빼박 일제고사인 방안이 제출된 배경이자 근거로 작동한 것은 ‘학력저하이다. 아닌  아니라 학교 현장에서 많은 교사들이 교수-학습 과정에서 겪는 난관이 매우 크기도  까닭에 얼른 ‘학력저하프레임을 반박하지 못하는 것도 사실이다. 하지만 현재 학교교육의 핵심 문제는 ‘성적  좋은 아이 문제  이들의 양적증가에 있지 않는다.

 시기 학교의 교수-학습 과정에서 교사들이 겪는 어려움은 ‘학습내용을 알아듣지 못하는’(이것도 물론 문제이지만 가만히 따져보면 이미 아는 것은 가르칠 필요가 없고 가르쳐도  되는 것이라면 해봤자이다. 모르는 상태에서 아는 상태로, 하지 못하던 상태에서   있는 상태로 나아가도록 이끌어 주는 것이 상호작용에 기반한 교육이며 그렇기에 언제나 상당한 긴장과 민감함이 요구되는 것이 교육노동인 것이다) 자체에서 비롯된다기보다는 학습에 참여시키는  자체가 난관인 경우가 많아졌기 때문이다. 조용히  짓을 하는 정도를 넘어 학습을 방해하고, 제지에 나설 경우 반항 행동으로 비화되는 양적으로 늘었을  아니라  정도가 심해졌다. 흔히 교사들은 ‘애들이 너무 어리다 표현한다. 교수-학습 참여  아니라 기본적인 생활역량, 관계형성에서 연령에 맞지 않는 행동의 양태들을 수시로 접한다. 비슷한 소재와 활동으로 수업을 하는데   전과 비교하면 시간도 오래 걸리고 손이 많이 간다며 힘들다는 호소를 많이 한다. 거의 모든 교과에서 나타나는 현상이다.

 한편, 학력저하 논란은 어제오늘의 일이 아니다. 중등교육 보편화 이래 끊임없이 학력 관련 논란은 있었다. 과연 학교교육이 그럴 듯한 결과를 산출하는가?라는 물음에 대해 긍정적인 반응이 있던 적은 없다. 그래도 뭔가 다르다. 다른 점은 무엇일까? 과거 학력저하 논란의 중심  중등학교 학생들이었다. 갈수록 점점 학년이 아래로 이동하고 있다. 출발선 평등의 문제의식이 확대된 탓도 있겠지만 그것은 현재 나타나는 현상의 핵심이 아니다. 인식의 차이보다  중요한 것은 ‘발달 위기 근래 학력저하 확대 현상의 본질이라는 점이다.

 

 발달위기는 사회 전반적으로 나타나는 추세적 현상이다. 따라서 원인은 사회적, 구조적인 것에서 찾아야 맞다. 단순히 학교에서 교육이  이루어지고 있는지만을 따져서  일도, 교사들의 지도역량을 문제삼아 채찍질해서  일도 아니라는 뜻이다.  가지 원인을 추론해본다.

 

양육방식과 양육조건의 변화. 성인과의 접촉과 상호작용 축소.  

 상호작용적 매체 사용 연령의 하향화와 양적 증가.

놀이와 또래 관계의 부재. 조기 선행학습이 놀이를 대체하다시피 했지만 선행학습이 영유아기 발달기능 형성까지 대체해주지는 못하니 문제.

 

 이런 이유들로 인해 발달의 토대를 형성하는 시기인 영유아기의 정서적· 언어적 발달의 조건은 전반적으로 악화되었다. 또한 영유아기 발달의 토대가 갖추어지지 않은  접하는 초등학교 교육과정도 문제가 많다. 특히 초등 저학년의 교육과정의 경우 지극히 ‘생활중심적이거나 과도하게 자발성을 전제하고 이에 의존하는 ‘발견 학습적’, ‘자기 주도적구성이라는 것도 발달위기를 강화하는 중심 원인인 것으로 파악할  있다. 3R(읽기, 쓰기, 셈하기)조차 차근차근 습득할 기회를 부여하지 않고서 ‘토론하세요’ ‘의견을 말해보세요’ ‘생각을 써보세요라고 요구하는 것은 부당하다. 지난 교육의 지나친 일방적, 단순반복 학습도 문제지만 지금의 ‘자기주도성강조는   문제를 낳고 있다. 그런데 이런 이유들로 불가피하게 발생한 결과들을 놓고 이제 낡은 방식이라고 자신들이 공언하고 있는 ‘시험이란 수단에 의존해 기초학력 미달자를 색출하고 기초학력을 보장하겠다고 나섰으니 혼란스러운 것이다.

 자기규제, 만족지연, 자발적 주의집중  학습의 전제가 되는 역량의 형성이 미비한  학교생활에 돌입하다보니 많은 문제가 발생하는 것인데, 일부 어린이들은 글쓰기, 산술, 영어 등의 선행에 과몰입할 것을 요구당함으로써 학습에 대한 피로감, 거부감이 강화된 상태로 학교생활을 시작한다. 학습혐오의 씨앗을 선행하여 뿌린 셈이다. 반면, 일부 어린이들은 환경적 요인으로 학습은커녕 기본적인 돌봄조차 없이 방치됨으로써 발달역량이 미형성된 채로 학교생활을 시작한다. 직접적 이유는 다르지만 결론적으로  문제인 것이다. 그나마 최근의 교육과정과 평가 논의에서 ‘역량 기존의 ‘학력개념을 대체하기 시작했다는 것을 긍정적 신호로 보아야 할까? 문제는 정작 인간의 역량이란 무엇인가(개념) 나아가 역량이 어떻게 형성되는가(기제) 대한 제도권의 교육학적 논의는 미비하다는 점이다.

 

3) ‘기초학력 보장 방안 허구성 

 구조적, 사회적 원인을 갖는 발달위기의 문제를 초중학교와 교사 전체를 ‘학력저하프레임으로 공격하는 것은 심각하다. 문제는 일제고사를 부활시키고 부진아 지도 지원(?) 강화한다 해도 사태는 조금도 호전되지 않을 것이라는 사실이다.  점에서 현재의 기초학력 지원방안은 교육적 올바름에 기초하는 것이 아닌 모종의 정치적 효과를 기대하면서 시도되는 것이라 보는 편이 맞다. 설사 기초학력 보장 방안으로 국가가 모든 학생의 점수 향상에 성공한들 대학서열체제 하에서  학생들을 상위권 대학 입학을 보장해   있는 것도 아니다. 이미 교육은 모종의 ‘도구 지나지 않는다라는 전제가 너도나도 여기저기 널리 퍼져 있는데 무슨 수로 학습과 교수의 동기를 모든 학습자들과 교사들에게 고취시킬 것이란 말인가? 알량한 일제고사에  역할을 기대할  있는 상황이 아니다. 효과도 없으면서 교육적이지 못하니 수용할  없다.

이처럼, 학습으로부터의 이탈 문제를 해결해주지 못하면서  살게 구는 방안에 지나지 않는다. ‘그래도 나는 노력 했어라는 자유주의자들의 자기 위안과 변명만 남을 뿐이다. 그들이 말하는 ‘기초학력’, ‘학교가  정도는 해줘야지 불과한 내용없이 껍데기 뿐인 개념을 수용한다 해도 학력 신장은 일어나지 않을 것이다. 반복 학습과 별도 학습으로 학습에 대한 혐오감만 계속 키워줄 것이며 교사들의 업무 부담을 가중시킬 뿐이다. 그리고 이미 학교는 너무 많은 하고 있고 짊어지지 않아야  짐까지 떠안고 있다. 줄이는  답이다.

 본질은 총체적 발달역량의 문제이지만 방안은 과목별 추가학습을 강요하는 형태를 취하기 때문에 실패를 반복해온 것이다. 실제로 방안의 주요 대상은 초중학교 (고교단계는 ‘학점제 핵심)이다. 기초학력방안 기저에 깔린 관점은 교육에 대한 ‘성장주의’ ‘도구주의로서 발달적 관점이 결여되어 있다. (최근 정부 교육정책의 중심기조는 인구구조 변화, 4 산업혁명 등의 사회변화에 대비하기 위한 ‘직업진로교육 강화)

 

4) ‘기초학력개념은 교육적으로 타당한가 

 교육적으로 타당한 의미를 가지는 것은 측정 가능한 형태로 (억지로) 변용한 기초학력이 아니라 인간으로서의 ‘역량이며 학교교육은 이를 형성시키기 위해 존재해야 한다. 일제고사- 문제 풀고 맞추기- 의한 ‘기초학력’ (이를 테면 이미 설정된 기초학력 미도달자가 양적으로 어느 수준을 넘어섰다는 등의) 측정 결과를 가지고 ‘학력저하 논하고 곧바로 학교와 교사에게 교육과정 기조와 맞지도 않는 모종의 압력을 가하는 것은 가당치 않다. 시험성적에 영향을 미치는 요소는 너무나도 많고 그것이 주는 정보는 매우 제한적임에도 이를 침소봉대하여 어떤 정책을 밀어붙이는 것인 이제 없어져야  행태다. 진정으로 학교현장이 필요로 하는 것은 무엇인가? 그들 스스로 소리 높여 외치는 ‘역량 위해 학교는 어떻게 변모해야 하는가?

 기초에는 ‘필수 ‘쉬운’ ‘당연한이라는 의미가 있다. 학교교육을 받았다면 당연히 갖추어야  지식과 기능이라는 것이 기초학력 개념에는 내포되어 있기는 하지만  실태는 줄곧 교사들에게 묻지도 않은  측정 결과만을 가지고 단정 지어지고 있다. 발달교육의 관점에서 기초학력 개념은 성립하지 않는다. 기초학력이 아닌 학교교육을 통해 연령에 맞는 발달역량을 형성하는 것이 핵심이 되어야 한다. 그렇기 때문에 발달역량을 형성하기 위한 관계 형성의 문제로 접근해야 옳다. ‘성적이 낮은 아이 수업 참여가 불가능한 지경이어서 대책이 시급한 아이는 완전히 일치하지는 않는다는 것도 문제이다. 그렇기에 일제식 진단평가에 의한 기초학력 미도달자를 추려내어 이들에게 별도의 교과학습압력을 가하는 것은 학교현장이 필요로 하는 문제의 해법이   없다. 전자는 발달지연, 미발달 등으로 인해 정상적인 교육적 관계 형성이 어려운 경우이며 이는 별도의 전문적 대책과 역량이 필요한 문제이다.

 

 

2. 대응 : 새로운 교육패러다임과 학력개념의 재정립 

 

1) 담론투쟁의 전개 : 학력이냐 발달이냐

 학력 개념 자체에 대한 근본적 문제제가와 논의를 전개해야 한다. 최근 역량 개념으로 기존의 학력 개념을 대신해야 한다는 논의가 진행 중이긴 하나 4 산업혁명 담론으로 대표되는 새로운 사회경제시스템 도래가 중심적 배경이다. 제도권에서의 역량 논의는 주로 인적자원개발이라는 도구주의적 관점에 치우쳐 있으며 핵심역량을 위한 교육실천적 논의는 진전시키지 못하고 있다. 역량의 발달에 대한 과학적 토대와 인식이 부족하기 때문에 벌어지는 일이다.

문제해결력, 창의성 등의 기능들은 사회적 활동의 맥락 속에서 모종의 ‘발달역량들을 토대로 발휘되는 실천역량인 것이지 학교교육이 감당해내야 하는 교육의 목표여서는 곤란하다.

다른 곳이 아니라 오로지 학교교육이 가장 , 그리고 유일하게 형성해낼  있는 인간적 역량은 교과활동을 통해 발생하는 의식적 파악과 숙달을 필두로  지각, 주의, 기억, 생각에 있어서의 고차화이다. 일상적이고 자연발생적인 상황에서 이런 기능들의 고차화는 생각만큼  일어나지 않는다는 것이, 심지어 불가능할 수도 있다는 것이 비고츠키 교육학의 발견이다.

학교교육의 인류의 문화역사적 발전에 있어서의 엄청난 기여는 학문적 지식을 일상적 경험과 만나도록 조직함으로써 인간의 인지적, 의지적, 정서적 역량이 새로운 차원으로 질적인 변환을 이루어내도록 했다는 점이다. 이것들이 바로 ‘고등정신기능들 것이다.

이렇게 학교에서의 체계적인 학습과 상호 협력적 교류를 통해 형성된 고등정신기능들은 성인기 정치적, 경제적, 사회적 삶의 맥락에서 새로운 것을 창조하고 각종 문제를 해결해내는 집단 지성과 집단 의지로 고양될  있는 것이다.

역량중심교육과정과 역량에 대해 (진보교육연구소 “인지자동화 시대, 비고츠키교육학으로  ‘역량 문제에서 발췌)

 

역량 중심 교육과정 논의에서는 학교교육이 방향은 ‘모든 학생을 위한 이어야 한다고 전제하고 (1) 학교 교육과정은 모든 학생들의 삶을 풍요롭게 하는  요구되는 역량을 구분해내고 (2) 이러한 역량을 발달시키는데 초점을 두어야 한다고 역설하면서 역량 중심 교육과정은 학생들이 갖추어야  역량을 명료히 드러내는 것을 교육과정 설계의 출발점으로 삼아 이러한 (3) 역량의 발달을 추구하는 방향으로 지식이나 내용을 조직하는 접근이라고 정의한다. 하지만 삶에  필요한 역량의 구분, 역량의 교육과정화, 실제 교육 장면에서의 구현 모두 제대로 이루어지고 있지는 않은 듯하다. 이는 현실의 문제 때문이기도  테지만, 역량 논의 자체가 인간발달의 측면을 간과한  21세기 사회적 삶이라는 발달의 맥락을 우선 고려하여 출발하는 것에서 나타나는 문제라고   있다. 보다 근본적으로는 특정의 역량을 선별하여 강조하는  자체가 타당하지 않다는 점이다. 선별한다해도 선별된 역량이 선별적으로 길러질 리도 만무거니와 도리어 발달이 왜곡될 가능성이 농후하다. OECD   교육과정 정책에서 핵심역량으로 제시하고 있는 것들은 얼토당토하지는 않지만 인간발달에 대한 체계적 이해를 전제로 도출된 것이 아니라 사회의 지배적 요구를 바탕으로 하여 도출, 선별된 것들일 뿐이다. 체계적 학습과 협력을 통해 장기간에 걸쳐 형성되는 것이 범주적 지각, 자발적 주의, 논리적 기억, 개념적 사고 등의 ‘고차적 기능이며 이러한 고차적 기능들은 조급하게 주입하고 남들보다 앞서 한다고 획득되는 것이 아니라 읽기-쓰기, 듣기-말하기  상호교류를 핵심으로 하는 교과, 비교과 활동들을 학교에서 교사와 그리고 동료들과 오랜 시간 지난하게 해나간 바탕 위에 형성된다. 어린이, 청소년기에 이렇게 형성된 역량들을 바탕으로 성인기 협업 등의 활동을 통해  꽃으로 피어나게 되는 것이 창조성이고 문제해결력이다. 총체적 인격 발달과 유리된 특정 역량을 교육목표로 부상시켜 강조한다고 실현된다고 기대하기는 어렵다. 총체적인 것을 억지로 쪼개어 사회적 요구를 근거로 ‘핵심 선별하기에 앞서 인간의 역량에 대해 발달적 차원에서 이해를 추구하는 것이 선행되어야 한다.

 

덧붙여, 담론투쟁에 있어 새로운 시대 규정도 필요하다.  이상 성장주의, 도구주의에 복무하는 교육이 아니라 자유의지를 지닌 창조적인 주체를 형성하는 사회적 과정으로 학교교육의 기능을 재설정해야 하며 이러한 인식을 확산시켜 나가야 한다. 이미 성장을 위한 도구로서의 학교라는 설정은 실패했음이 드러났음에도 반복적으로 직접적인 노동기능 장착을 학교교육의 주요 목표로 설정하는 오류를 자유주의자들은 범하고 있다. 이제 새로운 시대의 교육의 역할은 자본이 요구하는 노동력의 형성과 공급이 아닌 인간발달과 사회진보의 선순환을 매개하는 것이어야  것이다.

 

2) 영유아기 교육의 사회적 공공성 강화 

유아교육의 공교육화(3~5 무상교육, 유아학교도입) 돌봄을 보장하는 사회시스템을 마련해야 한다. 발달 위기는 대학입시 준비가 본격화되는 시기에, 사춘기의 반항으로 갑자기 벌어지는 일이 아니다. 지속적 과정을 통해 형성되어야  발달기능의 미비가 학령기, 청소년기의 나이에 걸맞지 않는 행동을 하는 ‘유치증으로 표출되는 것이다. 따라서 무엇보다도 기본적 정서, 인지 역량이 형성되는 시기인 영유아기의 중요성은 아무리 강조해도 부족함이 없다.

전사회적으로  시기의 절대적 중요성에 대해 인식을 확대해 나가야 하며 반드시 영유아기 개별 부모의 책임으로 전가하는 것이 아닌 사회적 책임으로 못박아야 한다. 물론 남녀 육아휴직 확대, 전반적인 노동시간 감축, 양육비 절감 등의 사회적 조치는 필수적이다. 이를  이상 미룰 경우 문제는 손댈  없을 지경이  수도 있다는 점을 깨달아야 한다.

 

3) 교수-학습 조건의 획기적 개선 

 가장 확실하고도 빠른 개선 방안은 소규모의 이질적 학습 집단을 구성하는 것이다. 오래 전부터 누누이 주장해온 학급당 학생수 감소를 ‘발달 위기상황에서  이상 미뤄선  되는 시급한 과제로 떠올려야 한다. 아울러 교사의 교육권을 실질적으로 강화해야 한다. 교사가 교육과정 편성권, 학생의 상태에 대한 진단과 대처, 평가 등에 있어서 종잇장 같은 권한 밖에 갖고 있지 못하다는 사실은 지금의 참담한 발달위기를 더욱 부추기고 있음을 알아야 한다. 교원지위향상에 관한 법률 정도로 발달위기를 자아내는 교육관계의 왜곡을 바로잡을  있을  만무하다.

 수업시수 경감, 학생지도에 집중할  있는 업무시스템 마련 등의 ‘노동조건 개선 이제 교사의 삶의 , 노동조건 여건의 개선의 차원은 물론 발달지향 교육시스템을 위해 필수적인 과제가  것이다. 끝으로 학점제, 스포츠클럽, 자유학기제  학교와 교육과정의 유연성을 강화하는 정책은 공공성과 양립하지 못함에도 마치 선택과 다양성의 강화가 미래교육의 기본 방향인 듯이 착각하는 경향이 존재한다. ‘관계 문제를 소홀히 할수록 발달은 멀어진다. 무엇보다도 안정적 관계 형성이 가능하도록 교육과정이 구성되어야 하며 비정규직을 정규직으로 전환하여 한다.

 

4) 발달지향 교육과정으로의 전환 

초등 전기/후기, 중등 전기/후기  발달시기를 고려하여 발달역량 형성에 초점을 맞추어 교육과정을 새롭게 구성해야 한다. 학습 내용의 난이도, 지식의 양이 아니니 발달시기별 핵심 발달역량을 교육의 목표로 구성하되 발달역량의 형성과 교과교육의 관계  교육과정과 발달역량의 형성에 대한 과학적 분석을 토대로 교육과정을 구성해야 한다. 역량중심교육과정은 ‘역량이라는 모토만 있을  기존의 학력 개념을 대체하는 시늉만 하고 있지 별다른 실천적 의미를 발휘하고 있지 못하다.  까닭은 학교활동을 구성하는 여러 내용과 형식들이 발달과 어떤 관계를 갖는지는 탐구하지 않은  그저 미래사회가 요구하는 인재를 현재의 학교교육이 배출해낼  없다는 전제 아래 ‘역량 교육 혁신의 만능키로 여겨왔기 때문이다.  

 

<1> 발달과 협력에 기초한 목표 예시안

단계

중심활동

중심 발달 기능

핵심 내용과 발달 목표

유아초기

정서적 교류

신체적 활동

 발달

정서적 교류와 놀이를 통한 기본적 의사소통 기능 형성으로 자기 자신과 외부세계에 대한 통제력 획득 시작 

유아

놀이와 

대상 중심적 활동 

자기 규제

다양한 사물의 조작과 직접적 대상을 통한 낱말 습득. 모국어 듣기, 말하기를 통한 의사소통 기초 형성  유아학교에서의 사회생활을 통해 기초적인 자기조절능력 형성.

초등

학교에서의 학습활동(텍스트 이해와 쓰기, 산술체계 기초 습득, 연극 활동 등을 통한 기초표현  노작)

자발적 주의

논리적 기억

모국어 문해 능력을 중심으로 기초 학습 기능의 숙달. 다양한 기초 노작활동.

중등

동료와의 협력활동과 자치 활동

개념적 사고

의지

구조화된 세계관

보편적 교양 중심. 개념적 사고 형성 시작. 외국어 학습 시작. 주제학습  심화된 노작활동. 평생학습에 대한 욕구 형성

고등

협력을 통한 학문적 개념 학습과 연구  노동능력 형성

복합적 창조성

비판적 사고

학문적 교양 중심. 전문적 지식. 직업교육. 노동 활동. 비판적 사유 능력 형성.

성인

협력적 노동활동 

창조적 문화활동

주체적 사회활동 참여

협력적 의사소통

관계적,과정적 사고

비판적 성찰

사회적 교양 중심.(사회교육기관, 노동현장  교육문화 프로그램 )

노동활동을 통한 학문적 지식의 구체적 수준으로의 상승과 숙달.

다양한 문화 활동을 통한 창조적 능력의 확장

사회 활동 참여를 통한 정치 의식의 고양 (노동조합, 정당, 사회단체 )

- 교육목표 : 유아, 초등, 중등, 고등, 성인교육   발달 단계의 교육목표 제시

- 교수학습 목표 : 학문, 지식 습득의 양적 기준이 아닌 발달 기능 중심으로. 개념의 피상적 이해를 넘어서는 진개념의 형성을 통한 개념적 사고 기능 발달. 지성, 정서, 의지의 발달을 전교과의 공통된 지향으로 설정.

- 연간 이수 기준을 상한선과 하한선 제시

- 영역 : 교과 영역, 관심특기영역, 자치 활동 영역

- 시간 편재 : 오전 교과활동, 오후 관심특기나 자치, 주당 학습시간은 초등 20-25시간, 중등기초 26시간, 중등심화 30시간 정도 (5일제 수업 기준)

- 교과의 분화와 통합 : 초등단계의 낮은 수준의 분화에서 시작하여 중등단계에서 점진적 세분화와 아울러 범교과 주제 활동 결합 

- 이질적 학습 집단 구성 (수준별, 능력별 집단 편성 금지)  

- 학습결손보충과정  학습장애 행동장애 정서장애를 포함한 특수교육영역에 대한 적극적 지원

- 교수학습 : 집단적 과정과 개별적 과정의 결합, 새로운 지식과 기능 뿐만 아니라 평생 학습을 위한 도구의 역할을 하게  '학습하는 습관'  학습의 중요성과 기쁨을 경험하는 과정 (과도한 양적 부담과 상대평가로 인한 고통이 반드시 줄어야 )

- 평가 : 발달적 평가의 개념 제시  발달기록부 양식 제시

- 교사 : 학생이해를 위한 관찰과 진단, 처방의 전문가이자 교육과정편성과 평가의 주체

 

5) 발달지향 평가 시스템 : 대학서열-경쟁입시체제 혁파 

 정시(수능) 수시(학종) 대립이 첨예하게 진행되고 있으나 선택과 비중 조정으로 해결될 수준이 문제가 아니며 대학서열체제가 문제라라는 인식이 점차 확산되고 있다.

자유주의자들은 학종이  좋은 방식이라고 옹호하고 싶으나 조국 사태를 기점으로 대놓고 말을 못하는 상황인 것이다. 드문드문 표현될 , 조직적으로 표출되지는 못하는 상태이다. 반면 정시 확대는 사교육시장의 환영을 받고 있다. 대학서열화를 그냥   이런들 어떠하리 저런들 어떠하리... 것이다. 근본적으로는, 평가의 기능을 선별과 선발이 아닌 학습자의 발달 상황 이해의 보조적 수단으로 자리매김하는 전환을 도모해야 한다.

 

6) 발달 위기 아동 특별지원시스템 마련 

교육관계 불능 현상은 최근 급속하게 늘면서 많은 교사들이 어려움을 호소하고 있다. 학교현장에서 단순히 성적이 낮은 학습자와 학습 참여부터가 난관인 학습자는 겹치기도 하지만 일치하지는 않는다. 교육적 견지에서 보거나, 교육현장에서 실제로  문제가 되는 지점은 어떤 시험을 치러 낮은 점수를 받게 되는 아이들이 아니라 ‘교수-학습과정자체가 어려운 ‘교육관계 난관혹은 불능 현상이다. ‘교육관계 난관문제는 ‘일제식의 지필시험 치루지 않더라도 교육현장에서 구체적으로 포착된다. 단순 학습부진인지 아니면  심층적인 원인에 의한 발달 역량의 형성 자체에 공백이 있는 발달 위기 학습자인지는 일상적 접촉과 관찰, 상호작용을 하는 교사들이 가장  포착할  있다.

 교육관계가 원할하게 형성될  있다면 단순하고 일시적인 학습부진의 경우에는 교육적으로  문제가 되지 않는다. 교육적 상호작용을 통해 얼마든지 후속발달이 이루어지고 정상적 교수-학습을 진행할  있다. 상황에 따라 개별지도를 강화해 발달적 도움을 집중할 수도 있고 효과를 발휘할  있다. 그러나 집단적 교수-학습 참여가 불가능할 정도로 발달 역량 형성이 미비(발달지연, 미발달) 경우 교사의 지도와 노력만으로는 상황을 개선하는 것이 거의 가능하지 않다.  경우에는 특별하고 전문적인 처방과 교육적 대응이 필요하며 비전문적 대응은 오히려 상황을 악화할 우려도 있다. 후자의 경우에는 쳬계적이고 전문적인 지원 시스템이 필요하다. 체계적이고 과학적인 진단을 통해 개별 학습자에 맞는 프로그램을 구성하고 적절한 물적, 인적 지원을 제공하도록 제도화해야 한다.  경우, 공적인 시스템이 마련되어야 하며 이를 통해 일반 교사의 외적 증상포착, 그리고 체계적 과정을 통해 증상에 대한 정확한 원인 진단  이에 따른 적절한 지원이 뒤따라야 한다. 선진국에서는 교사들이 특별한 지원을 요청하면 전문적 역량과 프로그램 지원이 이루어지는 시스템을 가지고 있다.

 발달적 어려움에 처한 아동과 학습 부진 아동은 전혀 다른 개념이고 접근 방식도 다르다. 학습 부진 개념으로 접근할 경우 점수에 따라 기계적으로 판별되고 판별 기준이 되는 내용을 반복 학습하는 식으로 대응하게 된다.  정부 방안이 그러하다. 이러한 방식은 정작 문제가 되는 학습 난관 문제를 전혀 해결할  없다. 발달적 관점에서 실제의 문제를 포착하고 교육적으로 지원할  있는 시스템 마련이 시급하다. 
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