코로나19 아동 발달위기와 향후 과제

- 2021년 (가칭)회복교육과정을 제안한다 -

희동 (아동 발달위기 연구팀)

Ⅰ. 글을 시작하며

우리는 아동 발달위기 연구에서 코로나19 이전 시기의 아동 발달위기에 대한 현상과 원인에 대해 살펴보았다. 그리고 주의집중 및 자기규제를 돕는 혁신학교 교육과정을 중심으로 발달위기를 해소할 수 있는 교육과정의 실제 사례를 검토했으며 이를 토대로 교육과정과 제도적 지원을 중심으로 아동 발달위기에 대한 대응 방안을 제시하였다.

하지만 안타깝게도 결과를 발표하기도 전에 코로나19의 대유행으로 인해 교육뿐만 아니라 사회 전반에 걸쳐 새로운 삶을 요구받게 되었다. 잠시 유행할 것이란 생각은 사람들의 바람으로 끝나버렸고, 겨울이 되면서 ‘2차 대유행’을 겪고 있으며 앞으로의 전망도 예측하기 어려운 상황이다. 그래도 우리는 희망한다. 백신(아직 확실히 검증되진 않았지만) 접종을 통해 올 하반기부터는 사람들이 일상적으로 대면을 통해 활동할 수 있지 않을까 하는 희망을 버리지 않고 있다. 물론 코로나19 이전 같지는 않겠지만 말이다.

우리는 코로나19라는 큰 변수를 고려하지 않고 연구를 시작했다. 현재의 아동발달 상태가 위기로 규정할 수밖에 없을 정도로 심각해졌다는 것이 연구의 계기였다. 우리는 발달위기의 해소를 위해 다양한 방법을 함께 논의하고 단기적으로 적용해야 할 방안부터 중장기적인 방안까지 대략의 방안을 마련하는 것을 연구의 목적으로 삼았다. 나아가 위기로 규정할 만큼 문제가 증폭되고 심화됨에도 교유부와 시도 교육청, 교육관료들의 대응은 안일(또는 외면)할 것이라는 생각이 지배적이었다. 왜냐하면 현재 논란중인 기초학력보장법안을 보면 우리들의 생각이 기우가 아님을 알 수 있다. 이러한 판단은 아동 발달위기의 해법을 마련하는 것을 넘어 향후 투쟁 방향까지도 고민하게 하는 계기가 되었다.

코로나19의 대유행은 우리 연구 결과와 더불어 코로나19 이후의 아동 발달위기에 대한 방안까지 고민할 수밖에 없는 계기가 되었다. 그러나 코로나19는 가보지 않은 길을 가고 있는 상황을 계속 만들고 있다. 이에 대한 면밀한 연구를 지속할 과제를 부여 받고 있는 것이 현실이지만 그간 진행해온 연구와 병행하여 연구를 진행하기에는 어려움이 있었다. 첫째, 기존의 아동 발달위기와 코로나19로 인한 아동 발달위기는 그 성격이 다르다는 것이고, 둘째, 포괄적으로 아동 발달위기 차원에서 코로나19로 인한 아동 발달위기까지 포함한 연구를 지속하기에는 연구 주체들의 준비가 충분치 않았다. 따라서 우리는 애초의 연구 취지에 따라 산출된 연구 결과를 세 편의 글로 마무리하는 것과 함께 2021년 하반기 일상적 대면교육이 이뤄진다는 전제로 코로나19 이후의 교육 대응 방향을 제안하는 것으로서 지난 1년여 간의 연구를 마무리하고자 한다.

코로나19로 인해 일상적 대면 교육이 원활하지 못한 지금 아동의 미발달을 부정할 사람은 없을 듯하다. 코로나19는 아동들의 발달위기와 관련하여 새로운 상황을 만들고 있다. 사상 초유의 온라인학습을 통해 수업일수를 채우는 시도가 이뤄졌으며 대면교육의 중요성이 그 어느 때보다 강조되고 있다. 장기간의 온라인학습은 실시간 화상학습이 부각되는 결과를 가져오는 중이다. 정부는 ‘미래교육 10대 과제’를 제출하며 적극적으로 온라인학습 상황을 활용하여 고교학점제를 적극 추진하겠다는 의사를 밝히고 있는 중이다. 온라인학습을 수업으로 인정하는 것이 타당한가에 대한 논의를 정리하지 않더라도 온라인학습은 아동 발달위기를 더욱 가중시키고 있음은 피할 수 없는 사실이다. 코로나19 상황에서 소위 ‘학습격차 해소’방안은 전 국민이 공감대가 형성되었다고 해도 무방하다.

아동 발달을 고려하지 않은 입시 중심의 교육과정으로 인해 아동들의 발달이 위기적 상황에 도달했다. 여기에 코로나19로 회복하기 쉽지 않은 발달 지체와 미발달이 중첩되어 나타나고 있다. ‘코로나19 이전에도 기초학력 미달 아동이 있었다며 호들갑 떨지 말자.’는 댓글처럼 아동의 미발달은 코로나19 이전에 나타났을 뿐만 아니라 심화되어 왔고, ‘발달위기’로 규정될 만큼 심각해져 왔다. 다시 말해서 코로나19 이전의 교육으로 돌아간다고 해도, 아동의 발달위기는 여전히 과제로 남을 수밖에 없다는 것이다. 따라서 우리의 연구는 아동 발달위기와 관련하여 여전히 의미 있는 대응 방안을 담아내고 있다고 말할 수 있다.

코로나19로 발생된 아동 발달위기와 학력 격차가가 해소된다고 해도, 아동 발달위기는 여전히 우리의 과제이기 때문에 우리의 분석과 제안이 향후 교육노동운동의 주요 과제로 설정되어야 할 것이다. 하지만 안타깝게도 지금은 교육과 관련된 모든 원인이 ‘그놈의 코로나19’ 때문이라는 블랙홀이 작동되고 있다. 이는 우리 연구의 문제의식을 가리고 올바른 결론을 도출하는데 걸림돌이 되고 있는 것도 현실이다. 이 글은 본래 준비되지 않았던 글이었고, 앝에 소개된 연구 결과물과도 약간의 시차가 있다.

따라서 이 글은 우리가 앞서 연구한 내용과 닮아있으면서 다른 글이기도 하다. 코로나19로만 관심이 쏠린 지금, 코로나19로 더욱 심화되고 있는 아동 발달위기의 양상과 성격을 규정하고, 2021년 하반기부터 대면교육이 주된 교육방식이 된다는 전제 위에 2021년 상반기(1학기) 교육과정을 중심으로 대응 방안을 제안하려고 한다.

우리의 대응 방안은 아직 열려있다. 코로나19 이후의 상황이 긍정적인 교육변화를 견인할지, 그간의 아동 발달위기와 코로나19 이후의 위기가 중첩되면서 깊은 나락으로 추락할지는 우리의 대응이 어떻게 이뤄지고 실현되느냐에 달려 있기도 하다. 앞서 밝힌 것처럼 현재의 한국 교육시스템은 코로나19를 걷어내도 근본적인 변화를 동반하지 않는다면 아동 발달위기에 대응하지 못할 것이다. 그럼에도 2020년 현재의 교육시스템은 코로나19로 인한 아동 발달위기에도 적절히 대응하지 못하고 있다. 이런 조건은 아동 발달위기를 교육노동운동 차원에서 실천해야 할 주요 근거이다.

Ⅱ. 코로나19 아동 발달위기의 양상과 성격

코로나19는 보편적 발달위기를 심화시키는 계기가 되었다. 첫째, 흥미도 감소와 집중력 저하로 나타났다. 흥미와 관심은 의식적 파악, 의지적 학습 등 주체적 학습력을 키우는 기본 동인이다. 주의집중은 학습을 위한 가장 기초적 기능이며 자기 규제, 의식적 파악, 논리적 기억 등의 발달 기능과 연관된다. 집중력 저하 현상 역시 발달위기를 가늠해 볼 수 있는 지점이다. 둘째, 언어발달의 감퇴이다. 언어발달은 보편적 발달에서 핵심적 지점이자 기제이다. 따라서 언어발달이 제대로 이루어지지 않는다는 것은 매우 중요한 지점이다. 셋째, 협력기능의 약화이다. 코로나19로 사회적 상호작용에 노출되는 경우의 수가 적어짐에 따라 이에 상응하는 문제가 심화되고 있다. 협력 기능의 부재는 그 자체만의 문제가 아니다. 협력 기능 역시 여타 발달 기능의 토대이며 무엇보다 청소년기 이후 발달의 잠재성을 좌우하는 발달기능이다. 끝으로 코로나19 상황의 장기화는 주체성 형성 미약과 발장 정체로 나타난다.

또한, 코로나19는 교육관계와 교육생태의 파괴로 이어졌다. 교육관계는 비고츠키 발달론의 관점에서 매우 중요한 분석 기준이 된다. 교육관계가 그 속에서의 상호작용 방식과 발달과정을 규정하기 때문이다. 교육관계를 포함하여 일상생활의 형태, 물리적 문화적 교육환경은 하나의 교육 생태를 이룬다. 코로나19는 그간의 문제를 더욱 확대시켜 근본적 위기상황을 심화시키고 있다.

1. ‘원격수업은 대면교육을 대체할 수 없다.’는 사실을 확인하고 있다.

온라인수업을 매개로 대면교육을 대체하려는 시도는 아동의 발달 결손과 격차를 확대하고 심화시켰다. 온라인 수업은 총체적, 역동적 상호작용이 불가능하다. 학습자를 비자발적으로 만들며 교사나 부모(성인)의 학습상황에 대한 개입 가능성이 부재했다.

온라인수업에 대해서는 ‘집중력 저하’, ‘학습효과 반감’, ‘격차 확대’ 등의 문제가 세계 보편적으로 지적되고 있으며, 이는 원격수업이 지닌 근본적 한계에서 비롯되는 것이다. 그것은 직접적 대면의 부재라는 형태 자체로부터 기인하는 것이기 때문에 기술적으로 보완하거나 내용을 재고함으로써 극복할 수 있는 성질의 것이 아니다. 이는 질적 차이이고 한계이며 대면교육을 대체할 수 없는 근본 요인이다.

원격수업은 학습의 첫 번째 과정인 참여도에서부터 크게 낮아지고, 참여하더라도 집중의 저하, 이행의 어려움이 발생하며, 도움을 받기 어려워 결국 사교육 의존도가 더 높아지고 있다. 이런 상황들은 온라인 개학의 교육적 결과가 학기 중 나타는 ‘학교 효과’ 보다는 개개인의 다양한 성향과 조건(사교육, 자발적 학습 등)에 의해 변화가 나타나는 ‘방학 효과’에 더 가까움을 의미한다. 따라서 온라인 개학은 제도적으로는 ‘개학’이지만 실제 교육적 의미에서는 휴교 연장의 한 형태로 보는 것이 타당할 것이다.

2. 대면/원격 문제와 발달

대면/원격 문제는 교육적 발달에 어떤 차이를 지니는가? 대면교육과 원격수업은 기본적으로 형태 자체에서 비롯되는 질적 차이를 지닌다. 그것은 크게 두 가지로 나타난다. 첫째, 대면교육에 비해 원격수업은 수행할 수 있는 교육 내용과 영역에서 한계를 지닌다. ‘지식교육은 가능하지만 실험, 실습이나 인성교육, 전인교육은 어렵다’는 일반적 평가는 주로 이 부분에 주목한다. 둘째, 역동적 상호작용이 어렵거나 불가능하다는 것이다. 발달 원리의 차원에서는 이 부분이 더 본질적 문제이다. 영역의 제한성은 총체적 발달을 기하기 어렵다는 것을 의미하며 직접적 상호작용 부재는 ‘교수-학습의 결합’을 통한 ‘근접발달영역 창출’이라는 역동적 발달과정이 기본적으로 가능하지 않음을 의미한다.

(1) 직접적 대면과 상호작용을 통한 근접발달영역 창출, 교수-학습의 결합

비고츠키에 따르면 의미 있는 교육실천은 역동적 상호작용을 통한 근접발달영역 창출에 있다. 근접발달영역이란 아직 충분히 발달, 성숙하지 않아서 혼자서는 수행할 수 없지만 다른 이의 도움을 받아 수행할 수 있는 발달영역을 말한다. 의미 있는 교육실천은 근접발달영역 내에서 이루어지는 것이어야 한다. 이미 스스로 충분히 익힌 것을 반복하는 것은 무의미하며 도움을 통해서도 수행할 수 없다면 불가능하기 때문이다. 이미 도달한 발달기능과 역량을 토대로 교사는 아동, 청소년과의 상호작용과 협력 속에서 도움을 주고 근접발달영역을 창출해 나간다. 근접발달영역을 창출하기 위해서는 학습자의 발달 상황에 대한 구체적 파악과 진단이 필요하다. 그럴 때 비로소 적절한 도움이 가능하기 때문이다. 이를 위해서는 발달 상황에 대한 지속적, 직접적 관찰이 필수적이다. 구체적 발달 상황은 끊임없이 변화하기 때문에 이 과정은 매우 역동적인 과정이며 직접적인 대면 관계와 상황을 요청한다.

이러한 교육적 상호작용은 교사의 일방적 관찰과 개입만으로 구성되는 것이 아니다. 아동, 청소년의 활동과 반응과 끊임없이 결합되는 것이다. 즉 교수와 학습이 하나의 과정으로 결합, 통일되는 것이며 이러한 역동적 결합 역시 직접적 대면 상황에서 가능하다.

(2) 살아있는 관계 및 상호작용의 부재로서 원격학습

상호작용의 관점에서 원격학습을 바라볼 때 우선, 실시간이 아닐 경우엔 일방적 정보 제공에 불과하며 상호작용이 원천적으로 배제된다. 소통, 관찰과 개입이 불가능하다. 교사는 학습자의 상태와 시공간적으로 분리되어 있으며 학습자는 필요한 도움을 받을 수 없고, 난관을 해결하기 어렵다. 이 경우엔 ‘교육’이라기보다는 고립적 ‘자기학습’에 가깝다. 교과서나 참고서를 혼자서 보는 것과 본질적으로 다르지 않다.

실시간이라 하더라도 의미 있는 상호작용은 매우 한계적일 수밖에 없다. 온라인 실시간 원격수업을 하더라도 교사가 줄 수 있는 정보, 작용은 여전히 제한된다. 생생한 상호작용 속에서 비로소 가능한 학습자에 대한 관찰과 이해, 정서의 교류 그리고 그에 기초한 구체적인 도움 주기를 수행하기 어렵다. 원격학습의 이러한 한계로 인해 진도를 따라가려는 학습자는 결국 ‘대면적 사교육’에 의존하기 쉽다. 실제 이번 원격수업은 사교육에 대한 필요성을 더 가중시키고 있기도 하다.

교사와의 상호작용만이 아니라 동료 간 상호작용도 매우 중요하다, 그런데 이는 더욱 제한적이다. 동료와의 상호작용은 비단 그룹과제 수행이 아니어도 항시 일어나는 과정이다. 서로 묻고, 답하며 정보와 정서 등을 교환한다. 동료 간 협력적 상호작용 역시 학교교육이 부여하는 매우 중요한 발달적 과정 및 조건이다.

앞으로 기술이 발전하더라도 원격 상황에서의 상호작용에는 근본적 제약이 존재한다.

첫째, 주고받을 수 있는 정보, 내용의 범위 문제이다. 카메라와 마이크 등 센서에 표집되는 정보에 제한된다. 정서나 분위기 등은 거의 담기 어려우며 서로에 대한 정보도 여전히 한정적이다. 대면 상황에서 교류될 수 있는 정보의 다양성, 총체성에 견주어 근본적 제약을 지니는 것이다.

둘째, 이미지, 가상/실체의 문제이다. 주고받는 정보, 내용은 디지털, 이미지화된 것으로 비실체적인 것일 수밖에 없다. 서로의 관계도 이미지를 통해 맺어지고 교육 자료로 이용되는 도구, 사물을 직접적 매개로 사용할 수 없다. 이는 실체가 지닌 정보, 내용의 실재성, 구체성, 무한한 다양성이 발휘될 수 없음을 의미한다.

셋째, 직접적 개입의 부재 문제이다. 활동과정에서 부딪치는 구체적 장애와 난관에 대한 그때그때의 적절한 도움주기가 매우 어렵다.

넷째, 상호작용의 방향성 문제이다. 교육적 상호작용은 ‘명시적 정보 교환’ 차원을 뛰어넘어 눈에 보이지 않는 잠재적 가능성을 발견하고 근접발달영역을 창출하는 탐색적, 확산적 과정이다. 그런데 원격 상황에서는 가시적 정보조차 제약된다. 그래서 일부 재택근무처럼 명시적인 자료를 주고받고 의사결정을 하는 ‘닫힌 상호작용’을 대체할 수 있을 수는 있어도 교수-학습과 같은 ‘열린 상호작용’을 하기에는 기본적 한계를 지닌다.

대면적 상황을 통한 역동적 상호작용의 부재는 현상적으로 지식 교육에서조차 원격학습이 ‘집중력이 감소하고’, ‘이해하기 어려우며’ 결국 수업 효과가 떨어지는 것으로 나타난다. 설사 어떤 진전이 있더라도 그것은 자기학습의 결과이지 교육이나 학교 효과라고 할 수 없다. 자기학습을 통한 진전은 적극적 자발성과 제공되는 정보를 소화할 수 토대를 이미 지닌 일부에게만 가능한데, 그조차 엄밀한 의미에서는 ‘발달의 진전’으로 보기 어렵다. 왜냐하면 그것은 대부분 기존의 사고 역량, 고등정신기능 수준에서 제공된 정보를 취득하는 것에 그치는 것이지 사고 역량의 새로운 발달로 나아가는 것이 아니기 때문이다. 사고 역량의 발달을 위해서는 내적 개념체계, 생각 과정의 변화가 필요한데, 여기에는 더 높은 수준에 먼저 도달한 이(교사든, 동료든)의 구체적이고 지속적인 도움이 필요하다.

(3) 비자발적 학습자, 상황의 문제

원격학습의 가장 명백한 한계 중 하나는 ‘비자발적 학습자 및 상태’의 문제이다. 지금까지의 논의는 그나마 자발적 학습자 및 학습 상태를 전제로 다룬 것이다. 실제의 교육 장면에서 비자발적 학습자와 학습 상태(자발적 학습자도 때때로 수업 참여를 회피함)는 매우 실제적인 문제이다. 대면 상황에서도 이 문제는 가장 큰 어려움이고 교수-학습 과정에서 많은 노력과 개입이 필요한 부분이다. 그런데 원격수업에서는 원천적으로 개입의 여지가 거의 없으며 사실상 배제된다. 자발성이 있다 하더라도 제공되는 내용을 소화하기 어려운 학습자도 배제된다. 내용을 따라가기 어려울 때 적절한 도움을 받지 못하고 이후 그러한 상태가 지속되기 쉽기 때문이다.

(4) 지식 교육과 발달의 문제

‘원격학습이 지식 전수는 할 수 있지만.....’이라는 시각에는 두 가지 문제가 있다. 하나는 교과교육을 ‘지식 전수’의 문제로 협소하게 바라본다는 것이고, 또 하나는 원격학습이 ‘지식 교육’에서조차 효과적이지 않다는 것을 간과하려 한다는 것이다. 원격학습을 경험한 많은 아동, 청소년들이 집중력이 떨어지고 내용 소화를 위해 사교육에 의존하게 되는 것에서 보듯 원격학습은 ‘지식 전달’에서조차 효과적이지 않다. 그것은 교수-학습이 이루어지는 모든 국면들-제공할 수 있는 내용과 활동의 제한, 학습자 상황 파악의 어려움, 상호작용의 부재, 적절한 도움의 어려움 등-에서 원격학습이 제한성을 지니기 때문이다.

교과교육을 ‘지식 전수’ 차원으로 격하시키는 것은 매우 협소한 비(非)발달적 관점이다. 교과교육은 단지 지식 전달에 머무는 것이 아니라 교과 고유의 지식 체계를 매개로 고등정신기능 및 발달 량을 고양시키는 것이다. 교과교육을 통해 함양되는 고등정신기능 및 발달역량은 자발적 주의, 논리적 기억, 의식적 파악, 개념적 사고 등 모든 교과에 공통되는 것과 교과 특유의 것들이 있다. 예컨대 사회교과는 공간적 사고(지리), 시간적 사고(역사), 관계적 사고(일반사회)를 함양해 나간다.

이러한 역량과 기능은 제공되는 지식체계, 활동체계의 매개 없이는 안 되지만, 지식이 전달된다고 해서 저절로 형성, 발달되는 것이 아니다. 새로운 개념과 사고력을 형성하기 위해서는 체계적 숙달과 창조적 적용과정이 필요하며 그 과정에서 적절한 도움이 요청된다. 교과교육의 주된 목적은 단순한 지식 전달에 있는 것이 아니라 이러한 역량과 기능의 형성, 발달에 있는 것이다. 수년전부터 세계적으로 보편화되어 온 ‘역량중심교육과정’ 논의는 불충분하고 왜곡되어 있지만 이러한 관점이 일정하게 반영된 것이기도 하다. 교과교육은 지식 전달이 주요하기 때문에 원격학습으로 대체될 수 있다는 시각은 협소하고 시대에 뒤떨어진 비발달적, 비교육적 관점이다.

(5) 학교 효과

발달은 오직 교사와의 상호작용을 통해서만 이루어지는 것은 아니다. 인간은 태어나는 순간부터 사회적 관계 속에서 발달해 나간다. 양육자와 주변 사람들이 발달의 원천이 된다. 그러나 자연발생적 과정만으로 발달의 한계가 분명하다. 학교는 체계적이고 목적의식적인 발달을 도모하기 위한 사회적 교육 조직, 기관이다. 학교는 교육과정 및 교사를 통한 체계적 내용과 매개, 도움을 제공하고 교수-학습의 통일적 과정을 통해 근접발달영역을 창출하면서 전면적, 총체적 발달을 추구해 나가는 곳이다. 또한 동료들과의 다양한 상호작용과 협력의 조건을 부여하는 곳이다.

그 점에서 변화 및 발달 일반과 ‘학교 효과’는 구분되어야 한다. 학교 효과는 크게 두 가지이다. 첫째, 체계적이고 효과적인 발달을 도모할 수 있다는 것이고 둘째, 발달의 상향 평균화 효과이다. 비고츠키는 학교의 주요한 역할의 하나로 ‘발달의 평균화 효과’를 지적한 바 있다. 학교는 기본적으로 발달을 이끌면서 그 과정에서 부딪치는 장애와 난관을 극복할 수 있도록 지원과 도움을 주는 곳이고, 발달이 늦은 아동일수록 창출 가능한 근접발달영역이 더 넓기 때문이다. 학교가 없을 때보다 학교교육을 통해 새로운 세대는 더 높은 수준의 발달을 이룰 수 있고, 발달 격차를 줄일 수 있다.

학교 효과 실현 여부는 원격학습을 ‘공식적 학교교육과정 실현 수단’으로 볼 수 있는가라는 문제의 판단 기준이 될 수 있을 것이다. 원격수업은 두 기준 모두에서 학교교육과정의 역할을 제대로 수행하는 것으로 볼 수 없다. 격차를 크게 벌리며 전반적 발달에도 효과적이지 않다. 지식 전달에도 제한적이지만 사고 역량, 고등정신기능의 발달이라는 측면에서는 거의 유의미한 작용을 하지 못한다.

Ⅲ. 코로나19 이후 한국교육시스템

1. 교육체제 개편의 필요성 증대

“질 높은 평등교육”, “보편적 발달을 위한 협력교육시스템”을 키워드로 하는 진보적 교육운동진영의 교육혁명 패러다임은 코로나19사태로 급부상해 있는 ‘안전한 교육’이라는 시대적 요구와 부합한다. 단, 지금까지의 교육혁명 패러다임 내에서 ‘안전한 교육’이라는 화두는 본격적인 고려의 대상은 아니었고 결과적으로 안전한 교육의 토대가 되는 교육환경과 교육과정의 문제는 ‘질 높은 교육’의 차원에서 논의되어 왔다. 이제 교육혁명 담론은 코로나19 사태로 촉발된 의식을 기반으로 하여 ‘안전한 교육’에 대한 논의로 기존의 교육혁명 패러다임의 정당성과 현실성을 확고히 할 수 있게 된 것이다. 안전과 생명에 대한 의식의 확대는 교육혁명에서 주장해왔던 질 높은 교육에 대한 범사회적 지지, 동의로 전환될 수 있다.

2. 내용적 보완 지점들

(1) 안전한 교육

코로나 사태는 감염병 사태에 취약한 학교 환경을 보여주었다. 여러 사회조직 중 학교는 가장 취약한 공간 중의 하나였고, 이 때문에 학교는 다른 사회조직들보다 더 늦게 열어야 했으며 등교 개학 이후로도 1주일에 하루, 격주 간격 등으로 번갈아 등교를 해야 했다.

코로나19는 감염병 사태에 취약한 한국의 학교 환경 변화에 대해 질문을 던지는 계기가 되었다. ‘과밀학급’과 ‘거대학교’에 대한 문제 의식을 확대하는 계기가 되었고 이는 교육노동운동진영이 지속적으로 제기해왔던 질 높은 교육과 동시에 안전한 학교를 위한 필수조건이 되었다. 초1, 중1 매일 등교 등 감염병 시기에도 학생의 대면교육을 안정적으로 유지하려는 시도들이 진행되었지만 안전한 학교 환경을 뒷받침하지 못한 조건은 다양한 시도들이 한계에 봉착하는 상황을 만들기도 했다. 감염병대유행 시기를 고려한 학교의 안전성 확보는 긴급한 조치를 넘어 일상에서도 실현되어야 한다.

(2) 팬데믹 교육과정 (핵심교육과정)

코로나19의 확산 속에서 전 세계 학교 교육이 경험하고 있는 온라인 학습은 교육에 있어 새로운 수단의 확장인 동시에 교수-학습의 대면적 본질에 대한 확인 과정이기다 했다. 입시교육이 좌우하는 한국의 교육은 더 심각한 상황이었다. 청소년들의 설문조사에 따르면, ‘코로나19 상황 속에서 정부/학교는 학생의 안전이나 배움보다 시험과 성적에 더 관심이 많다.’라는 문항에 80%의 참여자들이 동의한다고 응답하고 있다. 이는 간헐적인 등교 시기, 정상적인 교수-학습이 진행되는 방법이 고민되는 것이 아니라 주로 수행평가, 시험 등 성적 산출과 생기부 기록 사항을 채우기기 위한 활동이 진행된 현실에 대한 반영이라고 볼 수 있다. 이처럼 위험한 상황 속에서 무늬만 등교인 ‘이상한 교육’이 이루어지는 이유는 바로 입시 때문이다. 이로 인해 ‘등교’는 온라인 수업의 공백을 메우는 것이 아니라 공백과 결손, 심지어 일정하게는 사교육의 혜택을 ‘점수로 외화’하는 반교육적인 파행으로 현실화 되었다. 2020년 시행된 대학 입시를 위해 전국의 모든 급별 학생들이 발달위기를 감수해야 했다.

감염병 전문가들의 예측에 따르면, 적어도 내년 상반기까지 코로나19 상황은 지속될 것으로 전망되고 있다. 2020년 하반기에 제출된 ‘팬데믹 교육과정’이 아직도 유효할 수 밖에 없다는 것을 확인해주는 전망이라고 볼 수 있다. 즉, 2020년 1학기 파행으로 인한 공백과 문제들을 보안하고 해결할 수 있는 방안이 여전히 필요하다는 것이며, 팬데믹교육과정이 수용되지 못한 2학기 교육에 대한 문제도 함께 고려되어야 한다. 작년 상반기의 상황은 다소 불가피할 수 없다고 볼 수 있었으나 하반기 정부의 교육정책은 핵심교육과정을 운영을 방기함으로써 발달위기를 증폭시켰다고 볼 수 있다. 이는 올해 상반기 학교 교육과정에 대한 방향을 주요 준거가 될 것이다. 즉, 감염병 시기를 고려한 팬데믹교육과정을 시급히 적용함과 동시에 1년간 발달위기를 고스란히 온몸으로 체험한 학생들을 위한 회복교육과정을 병행해야 할 필요성이 대두되고 있는 것이다.

(3) 민주적 학교와 교육자치 시스템

코로나19는 ‘큰 정부’를 불러내는 계기가 되었고 원래 큰 힘을 발휘하던 교육부의 권한은 강화됐다. 학교 또한 위기 국면에서 혹시나 있을지 모르는 책임 추궁에 대비해 교육부에 세세한 지침과 매뉴얼을 요구했고, 교육부는 이를 기화로 점점 더 학교의 일상을 지배하게 되었다. 경직된 행정과 관료적 결정은 의미 있는 교육적 결정과 실천보다는 책임 회피적이고 무의미한 행위들이 더 많이 발생하게 된다. 코로나19는 그 동안의 학교자치가 얼마나 허약한지를 보여주었다. 이는 국가 차원에서 공통적으로 결정해야 할 사안과 지역과 학교의 상황에 맞게 자율성을 발휘해야 할 영역과 내용을 ‘안전’과 ‘발달’의 측면에서 고려할 수 있는 시스템의 필요성이 대두되는 계기가 되었다.

(4) 사회적 돌봄 시스템 구축

코로나19는 한국 사회에서 돌봄의 문제를 위기적 국면으로까지 규정하는 계기가 되었다. 코로나19 이전에도 우리 사회에서 돌봄의 문제는 지속되고 있었다. 돌봄의 불평등한 분배로 여성은 만성적인 ‘시간 빈곤’에 시달렸고, 돌봄노동 역시 그림자 노동으로 취급되고 있었다. 코로나19는 사회적 돌봄 시스템 구축을 미룰 수 없는 과제로 부각시켰으며 논쟁도 치열했었다. 돌봄의 공공성을 강화한다는 것은 돌봄을 통해 어떤 가치를 그 사회가 추구하는 지를 결정하는 과정이다. 영유아를 포함하여 아동, 청소년에 대한 돌봄의 필요성도 커지는 상황은 영유에서 청소년에 이르는 전반적인 돌봄 시스템을 사회적으로 구축할 것을 요구하고 있다.

Ⅳ. 코로나19 이후 아동 발달위기 대응방안

- 2021년 (가칭)회복교육과정을 제안한다 -

코로나19로 인한 발달위기 심화에 대해 부정할 사람은 많지 않다. 그 문제를 학업성적의 저하 정도로 치부하는 정부정책에 대한 문제제기의 필요성은 존재하지만 학생들의 발달위기에 적극적인 조치에 대해 부정적인 생각을 할 이유는 없다. 다시 말해서 지금 상황은 적극적으로 발달위기를 해소하는 방향을 실천해야 하며 이를 위한 정책 대안을 시급히 마련해야 한다는 것이다. 단기적으로는 2020년 코로나19에 직격탄을 맞은 학생들의 발달 공백을 해소하고 보완하는 방안을 마련해야 할 것이다.

1. 왜 (가칭)회복교육과정인가?

우리의 예상과는 달리 팬데믹 상황은 지속되고 있다. 3차 대유행이 한풀 꺽인 지금, 4차, 5차 대유행을 고민할 수밖에 없는 상황이다. 백신 접종을 고려할 때 21년도 하반기에는 일정정도 코로나19가 현격히 완화될 것이라는 전망이 지배적이다. 하지만 그것은 현재의 위기에 잘 대응하는 것을 전제로 한 미래이다. 어쨌든 당분간 인류는 코로나19와 함께 지낼 수밖에 없다는 것이 현재의 일반적 전망이다.

팬데믹 상황의 지속은 학교교육에 매우 중대한 문제를 던져 준다. 현재 조건이라면 2020학년도뿐만 아니라 2021학년도까지 팬데믹의 영향 하에 놓일 것으로 보인다. 따라서 작년과 같은 불철저한 대응을 올해도 반복해서는 안 될 것이다. 2020학년도가 학교교육의 본질과 핵심을 희생하면서 형식과 입시자료를 건지는 과정이었다면 2021학년도는 발달의 관점에서 교육적 핵심과제를 중심으로 학교교육을 운영해야 할 것이다.

우리가 제안하는 회복교육과정은 작년에 제안한 팬데믹 교육과정의 연장선에 있다. 우리는 회복교육과정을 통해 위기에 처해 있는 학생 발달과 삶에 대해 직접적으로 개입할 방법을 찾아야 한다. 지금의 발달 공백은 보완되지 않는다면 이후 우리 사회 전반의 미발달 문제에 직면하게 되는 시작점이 될 수 있기 때문이다. 따라서 비상한 상황에서 보다 안전하게 핵심 과제 중심으로 학교를 운영해야 할 것이며, 그 중심에 회복교육과정이 위치해야 한다. 교육과정의 기본 또는 핵심 목표에 초점을 맞춰 회복교육과정을 운영해야 한다. 우선적으로 2020학년도의 학교생활 공백에 대해 특별히 보완할 수 있는 교육과정을 운영함으로써 학생 발달 기능 상의 부족한 부분과 공백을 최소화할 수 있는 방안을 마련해야 할 것이다. 올해에도 작년처럼 감염병 대유향이라는 재난 상황임에도 불구하고 모든 것을 다했다고 자족하거나 행정에 얽매여서는 안 될 것이다. 작년 학생들이 아무 일 없었던 것처럼 올해 새로운 학년으로 진급하여 새로운 내용을 공부하는 것은 결코 상식적이지 못한 상황이다. 왜냐하면 전년도 학습 경험이 다음 학년의 학습에 영향을 끼치는 것은 너무나도 당연한 것이기 때문이다.

2. 무엇을 회복하려고 하는가?

팬데믹 교육과정에서 밝혔듯이, 회복교육과정은 최대한 대면 교수-학습이 실천될 수 있는 방안을 모색하는데서 시작해야 한다. 이를 중심으로 어떤 내용(핵심)으로 교육과정을 구성할 것인가가 고민되어야 할 것이며 마련한 교육과정의 수행에 있어 연속성을 확보하는 방안을 강구해야 할 것이다. 일반적으로 교육과정은 학년, 학기, 교과별로 연계되어 있다. 작년과 같이 교과 활동에서 목표가 충분히 달성되지 못할 경우, 올해 교육과정 수행이 어려워진다고 봐야 한다. 따라서 이러한 공백은 그 이후에도 지속적인 영향을 미칠 것으로 예상된다.

회복교육과정은 우선적으로 교육과정의 연계의 기초가 되는 핵심적 내용들에 대한 공백을 메우는데 집중해야 할 것이다. 만약 학교 폐쇄 기간이 길어지거나, 등교 수업 일수가 적어질 경우, 작년과 같이 온라인 학습으로 마무리하는 것이 아니라 목표 달성이 실제로 가능하도록 기간을 연장하는 것이 타당할 것이다. 올해 상반기 교육과정은 학생들의 발달기능을 중심에 두고 핵심적인 교과 내용 및 교육활동들을 추려내어 제구성한 것으로 마련되어야 한다. 이른바 아동 발달이란 교육적 관점에서 가장 긴요한 부분에 시간과 노력을 집중하자는 것이며 이러한 작업은 신학년 준비기에 긴급하게 이루어져야 할 사안이다.

Ⅴ. 글을 나오며

앞서 언급한 것처럼 회복교육과정을 통해 코로나19로 발생된 위기적 상황을 완화한다고 해도 한국교육시스템의 변화 없이는 여전히 발달위기가 남게 된다. 따라서 장기적으로 앞서 연구에서 밝힌 대응 방안을 신속히 적용해 나감으로써 발달위기를 완화하고 해소하는 방향으로 나아가야 할 것이다. 나아가 입시를 정점으로 왜곡된 현재의 교육체제를 시급히 정비하여 감염병 대유행이라는 재난 시기에도 대면 교육활동을 전개할 수 있는 물리적 여건과 시스템을 구축해야 할 것이다.

최근 서울시교육청을 중심으로 발표되고 있는 코로나19 위기에 대한 교육적 대응책은 지금까지의 ‘부진아 지도’ 방식과 크게 다르지 않다. 결국 일제식 진단고사와 문제풀이식 지도 이외에는 별다른 방안을 마련하지 못했다는 반증이다. 발달위기의 심화에 대해 정부의 대응 방안이 안일함을 넘어 오히려 해악이 될 수 있다는 판단은 교육노동운동진영이 실천을 통해 발달위기를 극복해야 한다는 과제를 도출하게 된다. 따라서 교육노동운동진영은 학생 발달위기 해소를 위한 교육혁명 운동을 적극적으로 전개함과 동시에 학교 단위에서 진행될 발달위기를 둘러싼 논쟁에 적극 참여해야 한다. 나아가 팬데믹시기를 고려한 안전하고 안정된 대면수업이 이뤄질 수 있는 학교 및 교실 환경 조성과 팬데믹교육과정 운영 등에 대한 실천운동을 전개해야 할 것이다.