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5호 경쟁유발정책이 교사의 직무성과에 미친 효과

2001.02.08 17:28

박윤경 조회 수:1626 추천:1

경쟁유발정책이 교사의 직무성과에 미친 효과

경쟁유발정책이 교사의 직무성과에 미친 효과
- 성과급제도를 중심으로

박 윤 경 교육이론실 연구원

Ⅰ. 서론

1. 연구의 목적 및 의의

1-1. 연구의 목적

본 연구는 경쟁 유발 정책이 교사의 직무 성과에 미치는 효과를 확인하기 위한 것이다. 보다 구체적으로 경쟁 정책의 효과가 경쟁 정책에 대한 교사의 인식에 따라서 어떻게 다르게 나타나는지를 교사의 직무 유형별로 확인하고자 한다.

최근 국가 '경쟁력'을 높이려는 거대한 사회적 흐름 속에서, 그 동안 '경쟁력'의 무풍 지대였던 공공 부문을 개혁하려는 여러 조치들이 시행되었다. 이는 공공 부문이 민간 부문에 비해 비효율적으로 운영되고 있으며, 공공 부문에서 공급하는 서비스가 소비자인 시민의 요구를 충족시키지 못하고 있다는 문제 의식에서 비롯된 것이다. 이에 대해 공공 부문의 효율성을 높이고, 서비스의 질을 개선하기 위해서는 공공 부문에도 경쟁 원리를 도입하는 것이 바람직하다는 주장이 제기되었다.

공공 부문에 경쟁 원리를 도입하는 것은 크게 두 가지 방향에서 논의되었다. 하나는 외적으로 공공 부문 자체를 민간 부문과 경쟁하게 하거나 민간에게 이양해서 서비스 공급의 효율성을 높여야 한다는 것이다. 일반적으로 이를 공공 부문의 민영화 또는 민간화 방안이라고 한다. 다른 하나는 내적으로 공공 부문 조직 내에 있는 구성원끼리 경쟁하게 해서 서비스 공급 담당자들의 능력을 향상시키고, 고객에 대한 반응성(responsiveness)을 높여야 한다는 것이다. 이를 신관리주의라고 하는데, 이는 특히 정원 감축을 통해서 더욱 확실하게 뒷받침되었다(Schwartz, 1994). 이 연구에서 주로 초점을 맞추는 것은 후자와 같은 목적으로 도입된 경쟁 정책들이다.

이런 흐름 속에서 교육 현장에도 교사들간의 경쟁을 유발하고자 하는 여러 정책들이 도입되었다. 이는 학교가 제공하는 교육 서비스의 질에 대한 사회적인 불만을 해소하고 학교 교육의 효율성을 달성하기 위해서는 서비스의 주된 공급자인 교사의 전문성을 강화해야 하는데, 각종 경쟁 유발 정책들이 이를 위한 효과적인 유인으로 작용할 수 있다는 제안들을 바탕으로 하고 있다. 이에 정부는 '능력과 실적 위주의 교직 사회를 위해' 교사에게도 성과급(한겨레, 1998. 4. 25.)을 비롯한 각종 유인을 제공하기로 하였다.

그러나, 도입이 예고되었던 대부분의 경쟁 유발 정책들은, 현재, 시행이 유보되었거나, 단기간 시행되다가 교사들의 반발에 부딪혀 시행이 중단되기도 했다. 왜 이런 현상이 나타나게 되었는지에 대해서 여러 가지 가설적인 설명들이 제시되고 있다. 어떤 사람은 경쟁 유발 정책 자체의 비효과성을 그 원인으로 주장하고, 어떤 사람들은 교사들의 복지부동성, 정책에 대한 저항 등을 원인으로 주장하기도 한다. 이런 상황에서 왜 이런 정책 실패 현상이 발생하게되었는지, 경쟁 유발 정책들은 그 정책들이 실제로 주장하는 바처럼 효과적인지, 만일 정책이 효과적이라면 그 효과가 현실화되지 않은 이유는 무엇인지, 교사들의 저항 때문인지, 만일 그렇지 않다면 경쟁 유발 정책 자체에 어떤 근본적인 원인이 있는 것은 아닌지 등에 대한 연구가 요구된다. 본 연구는 이러한 논의에 입각하여 교직에 도입된 경쟁 유발 정책이 교사의 직무 성과에 미치는 효과와, 그 효과에 영향을 주는 요인들을 경험적인 연구를 통해 확인해보고자 한다.

1-2. 연구의 의의

본 연구 문제와 관련하여, 일반 산업 조직이나 공무원 조직에서 각종 유인이나 경쟁 유발 정책이 갖는 효과에 대한 몇몇 연구 사례들(박종식, 1972; 이현재, 1975; 이홍녕, 1983; 이은애, 1999)이 발견된다. 그러나, 교사는 행정 사무가 주된 직무인 행정 관료나 공기업 직원들과는 다른 직무 특성을 지니고 있다. 교사는 학교라는 조직의 유지를 위해 요구되는 행정적인 업무도 담당하지만, 그것과는 다른 독특한 특성을 지닌 교육 행위에 주로 종사하고 있다. 이런 점에서 기존 연구 대상들에게 효과가 있었던 경쟁 정책들이라 할지라도, 과연 교사의 직무에도 동일한 효과가 있는지에 대해서는 추가적인 검토가 필요하다. 이런 면에서 이 연구는 공공 부문에 도입된 경쟁 정책의 효과를 다루는 기존 연구에 대해 교사의 직무 수행에 직접 초점을 맞춘다는 점에서 차별성을 지닌다.

이런 교사 직무의 특이성이란 측면에서, 교사의 직무 성과에 영향을 미치는 요인에 직접 초점을 맞추는 연구물들이 있다. 그러나, 이들은 주로 경쟁 유발 정책이 아닌 학교 조직의 특성에 초점을 맞추고 있거나(배종규, 1988; 박인학, 1988), 성과급 제도와 같이 경쟁 유발 정책을 대상으로 했더라도 주로 실태나 의식 조사 등 기초적인 연구에 그치고 있다(김대원, 1998; 오용진, 1998; 송하자, 1998). 본 연구와 같이 경쟁 유발 정책이 교사의 직무 성과에 미치는 효과를 본격적으로 파악하려는 연구는 없다. 또 이 연구는 경쟁 유발 정책이 미치는 효과를 교사의 직무 유형별로 비교하고, 그 효과에 영향을 미치는 요인들을 확인하고자 한다는 면에서 기존 교사 직무 성과 연구들과 다르다. 따라서 이 연구의 결과를 바탕으로 교사의 직무 특성에 비춰 보다 효과적인 유인 정책 개발을 위한 실질적인 제언을 할 수 있을 것으로 여겨진다.

2. 연구의 범위와 방법

2-1. 연구의 범위

이 연구에서 경쟁 유발 정책이란 조직 구성원간의 경쟁을 통해서 구성원의 직무 수행 능력을 향상시키고, 조직의 효율성을 높이려는 목적으로 도입된 정책들을 의미한다. 경쟁 유발 정책으로 학교 현장에 적용되기 위해 논의되어 온 것들로는 성과급 지급, 수석 교사제 실시, 보수의 차등 지급, 교사 연수와 연구 활동의 학점화 등이 있다(경향 신문, 97. 3. 10.). 이들 중에서 학교 현장에 적용되어 실제로 시행된 것은 성과급 지급과 연수 점수제뿐이다. 연수 점수제는 교사들의 모든 연수 활동을 학점화하는 방안을 의미하는데 이것은 non-zero-sum game이므로 사실상 경쟁적인 성격을 지닌 정책으로 보기 어렵다. 따라서 이 연구에서는 성과급 지급 제도를 중심으로 학교 현장에서 시행되었던 경쟁 유발 정책이 교사들의 직무 성과에 미친 효과를 파악하고자 한다.

이 연구의 핵심 개념인 직무 성과(Job Performance)에서 '성과'란 무엇인지를 분명히 할 필요가 있다. 성과란 개념은 일반적으로 '영향(Outcome)'의 개념과 '산출(Output)'의 개념을 포괄하는 것으로 이해된다. Outcome으로 이해되는 성과는 달성하고자 하는 궁극적인 목표를 의미하며, Output은 이와 같은 성과를 도출하기 위해 투입되는 생산물을 의미한다(이은애, 1999).1) 이런 개념 구분에 따른다면, Output은 Outcome에 영향을 주는 요인의 하나로 파악될 수 있다.

직무 성과의 개념을 Outcome으로 이해할 경우, 경쟁 유발 정책이 목표로 하는 교사의 직무 성과는 학생의 학습 능력의 향상, 교육의 질에 대한 학생 및 학부모의 만족감 증대, 학교 조직의 효율성 향상 등 그 정책의 궁극적 목적 달성이라고 할 수 있을 것이다.2) 이와는 달리 직무 성과의 개념을 Output으로 이해할 경우 교사의 직무 성과는 정책의 궁극적 목적 달성을 낳기 위한 교사들의 직무 수행 노력, 직무 수행 행위에서의 변화 등으로 파악될 수 있다.

본 연구에서 초점을 맞추는 교사의 직무 성과는 후자이다. 이는 두 가지 고려점 때문이다. 먼저 성과급의 시행 기간이 정책의 궁극적 목표 달성 여부까지를 판단하기에는 비교적 짧고, 따라서 이를 바탕으로 한 연구 결과물이 성급한 결론을 제시할 가능성이 크다는 것 때문이다. 두 번째는 정책의 효과 여부를 논하기 위해서는 그 정책 이 궁극적인 목표를 달성하도록 교사의 행동 변화를 유도했느냐가 더 우선적인 검토 대상이라는 연구자들의 판단에 따른 것이다.

2-2. 연구의 방법

성과급 제도의 정확한 효과 파악을 위해서는 성과급 제도가 시행되기 이전과 이후의 교사 직무 성과의 변화를 비교하거나, 성과급이 시행된 지역과 그렇지 않은 지역의 교사 직무 성과의 차이를 비교하는 유사 실험 설계가 바람직할 것이다. 그러나, 전자는 그런 자료가 존재하지 않는다는 점 때문에, 후자는 성과급 제도가 국가에 의해 일률적으로 시행되었다는 점 때문에 현실적으로 가능하지 않다. 이런 제약 조건 때문에 부득이 교사들에게 성과급 제도로 인해 자신의 직무 행위에 어떤 변화가 발생했는지를 묻는 자기 인식 조사의 방법으로 자료를 수집하였다.

이런 과거 회상식 질문을 통한 자료 수집 방식으로 인해 그 답변의 신뢰도에 대한 의문이 제기될 수도 있다. 그러나, 성과급 제도가 연구 기간 전전해와 전해에 걸쳐 2년 동안 시행되어 온 만큼, 응답자 스스로 자신의 행동 변화에 대한 판단이 충분히 가능하며 회상의 정확도가 크게 떨어지지 않을 것이라는 점을 고려한다면, 그 같은 조사 방식의 타당성은 일응 인정받게 된다 하겠다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 연구 가설

1. 성과급 제도

1-1. 성과급 제도의 정의

성과급 제도(merit pay system)는 업적에 기초한 임금 제도(pay for performance)의 일종으로 그 지급 방식에 따라 종류가 다양하다.3) 성과급은 개개인의 작업량이나 성과에 관계 없이 정액으로 지급하는 안정 지향적인 고정급과는 달리, 개인이나 집단이 수행한 작업 성과나 능률에 대한 평가를 실시하여 보수를 차등 지급하는 형태로서 생산성을 높이려는 데 그 주된 목적이 있다(강상철, 1996). 이런 성과급 제도는 일반적으로 측정 가능한 직무 수행 실적 또는 직무 수행의 결과를 보수 결정의 기준으로 삼는다(오석홍, 1997). 성과급은 조직이 성과를 보상의 기준으로 삼을 경우, 조직 구성원들이 보다 좋은 성과를 내기 위해 노력할 동기와 의지를 갖게 되고 그로 인해 실제로 노력이 증가되면 조직 전체의 효과성이 올라갈 것이라는 생각을 바탕으로 한 것이다(이은애, 1999). 이를 종합하면, 일반적으로 성과급은 개인의 직무 수행 성과를 측정하여 이에 근거한 보수를 지급함으로써 개인의 생산성과 능력을 향상시키고 전체적인 조직의 효과성을 향상시키는 것을 목적으로 하는 제도라고 정의할 수 있다.

교직의 경우에 성과급 제도는 교수 활동과 연구 활동, 그리고 기관의 직무와 일치하는 서비스 활동으로 구성된 성과의 질에 근거하여 각각의 교직원들에게 배당하는 일종의 봉급 인상의 의미를 지닌다고 할 수 있다(Ogletree(1985), 김대원(1998)에서 재인용). 본 연구에서의 성과급은 교사의 생산성과 능력 향상 및 학교의 효율성 증진을 목적으로 학교 현장에 도입된 것으로, 상사의 평가에 의한 업적 측정을 통해 개별 교사에게 현금 상여금의 방식으로 지급되는 임금 제도를 의미한다.

1-2. 성과급 제도의 이론적 배경

성과급 제도를 실시하자는 주장의 이론적 근거는 동기 이론에서 찾을 수 있다. 즉, 성과급 제도를 통해 개인의 동기를 유발시켜 업무의 향상을 기할 수 있다는 것이다. 왜냐하면, 동기란 인간의 행동을 유발하고 그 행동을 유지시키면서 그들을 일정한 방향으로 유도하는 과정(Tiffin & Mccormick (1965), 윤정일 외(1994)에서 재인용)이기 때문이다.

대부분의 동기 이론들은 크게 내용 이론과 과정 이론의 두 가지로 구분될 수 있다. 내용 이론은 사람에게 동기를 부여하는 요인을 식별해 내는데 관심이 있으며, 과정 이론은 동기를 유발하기 위하여 각 요인들이 상호 작용하는 과정에 관심이 있다(윤정일 외, 1994). 동기의 내용 이론으로는 Herzberg의 동기-위생 이론이, 과정 이론으로는 기대 이론과 공정성(equity)이론이 대표적이다. 이들을 중심으로 성과급 제도의 이론적 기반인 동기 이론을 살펴보고자 한다.

1-2-1.동기의 내용이론:Herzberg의 동기-위생이론(motivation-hygiene theory)

Herzberg는 Maslow의 욕구 이론에 근거를 두고 동기-위생 이론을 개발하였다. 그는 일을 할 때 긍정적 혹은 부정적 태도를 유발시키는 요인들을 탐색하기 위하여 작업 환경에 중점을 두고 연구를 하였다. 그 결과, 직무 만족에 기여하는 요인과 직무 불만족에 기여하는 요인이 별개로 존재한다고 제안하였다. 즉 사람들은 만족 요인이 존재할 경우에는 만족하지만 그것이 없는 상태라고 해서 불만족스러워하는 것은 아니며, 마찬가지로 불만족 요인이 존재하는 경우에는 불만을 갖지만, 그것의 부재 상태가 사람들의 만족에 크게 기여하지는 않는다는 것이다(윤정일 외, 1994).

Herzberg에 의하면 직무에 대한 만족을 결정짓는 주요 동기 요인에는 성취, 인정, 작업 자체, 책임, 승진 등이 있다. 이들은 직무에 대한 긍정적인 태도를 유발하여 직무 수행에 긍정적 영향을 미치게 된다. 따라서 동기 요인은 직무 만족을 통해 직무 수행 효과의 증진으로 연결된다. 이에 비해 직무 불만을 초래하는 위생 요인에는 회사의 정책과 관리, 기술적 감독, 보수, 상관과의 대인 관계, 작업 조건, 동료와의 대인 관계 등이 있는데, 이들은 직무에 대한 부정적인 태도를 형성시키며 그 결과 작업자의 직무 수행의 질을 떨어뜨린다.

Herzberg의 이런 분류에 따른다면 성과급 제도는 불만족 요인과 관련된 것으로 볼 수 있다. 즉, 성과급이 제공된다고 해서 조직 구성원들이 크게 만족하여 직무 수행 효과가 증진되는 방향으로 행동하지는 않을 것이므로, 구성원에 대한 적극적인 동기화 수단으로 보기는 어려운 것으로 보인다. 이런 면에서, 이 모형이 성과급 제도를 직접적으로 뒷받침하고 있다고 말하기는 어렵다. 그러나, 성과급과 같은 경제적 보수는 불만족 요인을 해소하여 직무 수행에도 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 높다(이은애, 1999). 따라서, 이 모형은 성과급 제도 시행이 교사의 직무 수행에 긍정적 영향을 미친다는 점을 간접적으로 지지하고 있다.

1-2-2. 동기의 과정 이론

동기의 과정 이론에는 기대 이론과 공정성 이론의 두 가지가 있다. 한 개인이 특정한 욕구를 지니고 있을 때 그 욕구를 자극하면 특정한 성취가 이루어진다고 가정하는 동기의 내용 이론과는 달리, 기대 이론과 공정성 이론은 모두 성취 동기를 이해하기 위해서는 목표 성취 시 사람들이 겪게 되는 심리적 또는 행동적 과정을 살펴보아야 한다고 주장한다. 즉, 두 이론 모두, 사람들이 공통적으로 일련의 욕구를 갖고 있어서 욕구의 위계에 맞게 행동한다는 동기의 내용 이론을 비판하고 있다.

그러나, 기대 이론에서는 개인이 자신의 기대치 계산에 근거하여 과업의 성취 여부를 결정한다고 주장하는데 반해, 공정성 이론에서는 과업 성취 시 받게되는 타인과 자신의 보상을 비교함으로써 과업의 성취 여부를 결정한다고 보는 점에서 차이가 있다.

(가) 기대 이론 Expectancy theory

기대 이론은 Vroom이 제시하고 Naylor에 의하여 확장·발전된 이론으로, 이 이론은 다음과 같은 가정에 근거하고 있다(윤정일 외, 1994). 첫째, 인간은 그들의 욕구, 동기, 과거의 경험에 대한 기대를 가지고 조직에 들어오며, 이러한 것들이 조직에 대한 개인의 반응에 영향을 미친다. 둘째, 개인의 행동은 의식적인 선택의 결과이다. 즉, 사람들은 자신의 기대치 계산에 근거하여 제시된 행동들을 자유롭게 선택한다. 셋째, 사람들은 조직에 대하여 각각 다른 것을 원한다. 넷째, 사람들은 여러 대안들 중 자신을 위한 산출을 극대화할 수 있는 것을 선택한다.

이러한 가정에 근거를 두고 기대 이론은 동기의 과정을 유인가(valance), 성과 기대치(Expectancy), 보상 기대치(instrumentality), 산출(outcome)의 4가지 기본 요소를 통해 <그림 1>과 같이 설명한다(윤정일 외, 1994)


성과


보상



1차적

2차적

노력

성과

보상



유인가


유인가

<그림2> 기본적 기대모형

여기서 기대치란 특별한 산출이나 보상을 바라는 욕구의 강도를 말한다. 유인가는 특정한 정도의 기대치를 유발시키도록 조직이 구성원들에게 부여하는 것이라고 할 수 있다. 즉, 봉급 인상이나 승진과 같은 것들이 유인가에 해당하며, 이런 것들은 사람들의 기대치에 영향을 미쳐, 결국은 조직의 목표 달성에 일정한 역할을 하게 된다.

이는 상당한 액수의 성과급이 지급되고 사람들이 자신의 성과를 통해 그것을 받을 수 있다고 기대할 수 있다면, 목표 달성을 위해 노력하도록 구성원을 유인하는데 성과급이 매우 유용한 도구로 기능 할 수 있음을 의미한다. 따라서, 성과급의 유용성을 판단하기 위해서는 성과급이 구성원들의 기대에 부합하는 정도의 액수인지의 여부와, 그리고 구성원들이 성과급 획득 가능성에 대해 내리고 있는 평가에 대하여 탐구해보아야 한다.

(나) 공정성 이론 (Equity theory)

Porter와 Lawler는 구성원들이 보상을 공정하다고 지각하는지의 여부가 만족의 요인이 될 수 있음을 밝혀냈다. 즉, 구성원이 자신과 같은 상황에 놓여있는 타 구성원이 받는 보상에 비하여 자신의 보상이 공정하다고 평가하는가 그렇지 않은가에 따라 구성원의 업무 수행 성격이 달라진다는 것이다(Hanson, 1985). 이에 따라 많은 이론가들이 피고용자의 동기를 설명하기 위해 공정성에 대해 검토해왔는데, 그 중에서 Adams가 가장 구체적이고도 적절한 공정성 이론을 개발했다(윤정일 외, 1994).

Adams는 피고용자들이 자신이 수행한 일로부터 받은 산출(outputs)과 성과(outcome)를 얻기 위한 구성원 개인의 투자인 투입(inputs)에 대해 어떤 신념을 갖고 있다고 말한다. 여기서, 성과는 과업의 수행 결과로서 보수, 승진, 직업 안정, 부가적 혜택, 근무 조건, 안정 등을 말한다. 투입이란 과업 수행을 위해 피고용자가 업무에 기여하는 모든 것을 의미하며, 교육, 경험, 능력, 훈련, 개인적 특성, 노력, 태도 등을 들 수 있다.

피고용자는 투입에 대한 성과의 비율이 공평하거나 공정하기를 바란다. 사람들은 자신의 투입-성과의 비율을 타인의 것과 비교하여 공정성 여부를 판단한다. 만약 이것이 불공정하다고 느낄 때, 특히 자신에 대한 조직의 보상이 부족하다고 느낄 때, 피고용자는 직무에 대해 불만을 갖게 된다. 이럴 경우 그는 자신의 투입을 조정하여 직무에 대한 시간 및 노력의 투입을 감소시키게 된다.

이는 어떤 조직 구성원이 타 구성원에 비해 조직에 더 많은 기여를 했다면, 그에게 그만큼의 보상을 해야 한다는 것을 의미한다. 따라서, 구성원 개인의 산출에 대하여 차등적으로 보수를 지급할 수 있는 제도가 없다면, 성과급 제도는 산출에 대한 차등적 보상을 가능케 함으로써 개인의 보다 많은 투입을 유도하는 기능을 할 수 있다.

동기와 관련된 세 이론에 비춰 보았을 때, 성과급 자체가 조직 구성원의 욕구를 유발하여 성과에 직접적으로 영향을 미치게 하는 요인이라고 보기는 어렵다. 그러나, 기대 이론과 공정성 이론에 비춰 보면, 구성원이 성과급에 대해 어떻게 인식하는가에 따라 성과급이 갖는 효과가 매우 강력해질 수도 있음을 알 수 있다. 구체적으로 성과급 제도는, 교사들이 성과급이 획득할만한 가치가 있다고 여기며, 노력하면 획득할 가능성이 있다고 기대하고, 그 지급이 공정하게 이루어지고 있다고 평가할 때, 비로소 교사들의 행위에 유의미한 영향을 끼칠 수 있다는 것이다. 따라서, 경쟁 유발 정책으로서의 성과급 제도의 실효 여부에 성과급에 대한 교사들의 인식이 매우 중요한 영향 요인이 됨을 알 수 있다.

1-3. 성과급 제도 적용상의 한계

실제 현장에 도입되었던 성과급 관련 규정을 보면, 교사에게 주어지는 성과급의 액수가 교사 봉급에 비해 작지는 않다4)는 점에서, 선호 및 가치 부여에 대한 기대 이론에 근거하여 성과급 제도가 교사의 행위 변화에 어떤 식으로든 영향을 줄 것임을 예상할 수 있다. 그러나, 일정한 조건이 형성되면 조직 구성원의 행위 변화를 유도하는데 성과급이 효과를 발휘할 수 있다는 성과급 제도에 대한 이론적 논의와는 달리, 성과급 제도를 실제로 적용하는데서 비롯되는 한계들도 제기되고 있다. 이은애(1999)는 이를 다음과 같이 정리하고 있다.

첫째는, 성과 측정의 한계이다. 실적에 근거한 모든 보상 제도처럼 성과급 제도도 모든 구성원을 납득시킬 수 있는 실적 평가는 불가능하다는 성과 평가의 문제가 발생한다. 이는 평가 자체가 불완전하기 때문이기도 하지만, 일반적으로 사람들이 자신에 대해 과대 평가하는 경향에서도 기인한다. 이로 인해 평가 결과의 공정성에 대한 시비 가능성이 항상 존재한다.

두 번째는 서비스의 질적 향상이 저해될 수 있다는 것이다. 이는 평가의 객관성과 공정성을 유지하기 위해 성과 평가 제도가 양적인 업무의 향상에만 치우칠 우려가 있기 때문이다. 이는 직원들로 하여금 외형적으로 성과급의 직접 대상이 되는 업무에만 치중하도록 할 뿐, 고객에 대한 실질적 서비스를 소홀히 하게 할 수 있다. 즉 조직 구성원들이 수행하는 직무 성과가 양적인 측면 뿐 아니라 질적인 측면에서도 향상된다는 데에는 다소 회의적이다.

이런 지적에 따르면, 성과급 제도가 만약 효과적이라면, 성과급은 성과가 측정되고 평가되는 방향으로 구성원들의 행동 변화를 유도할 수 있을 것이나, 효과적이지 않다면, 구성원의 행위에 의미 있는 변화를 초래하지 못할 것임을 알 수 있다. 둘 중 어느 경우이든 그 결과는 모두 부정적이라고 할 수 있다. 전자는 변화된 행동 양식이 성과급 제도가 원래 의도했던 방향의 행동 변화가 아닐 수 있다는 점 때문이고, 후자는 제도 자체의 실효성이 없다는 점 때문이다. 특히 성과급 제도의 목표가 질적 서비스의 향상일 경우에 전자의 문제는 보다 심각해진다고 할 수 있다.

요컨대 성과급의 측정 방식과 실제 적용상의 문제로 인해, 성과급 제도가 교사의 모든 직무 행위에 동일한 영향을 미친다기보다는, 관찰을 통해 측정 가능하고 계량적으로 수량화하기 쉬운 영역에 더 큰 영향을 줄 것으로 여겨진다. 따라서 성과급이 미치는 효과에 대한 보다 섬세한 분석을 위해서는 성과급의 효과를 교사의 직무 유형별로 분류하여 파악하는 것이 필요하다. 이에 대한 구체적인 논의를 위해서 교사의 직무 성과 유형에 대해 살펴보기로 한다.

2. 교사의 직무 성과

2-1. 직무 성과의 개념

일반적으로 집단의 능력이나 개인의 능력을 평가하기 위해 사용되는 직무 성과(Job Performance)개념은 연구자에 따라 다양하게 정의되어왔다. 이런 다양한 개념들은 크게 목표의 달성 자체에 초점을 맞추느냐(Outcome의 개념), 목표 달성 과정에 초점을 맞추느냐(Output의 개념)를 중심으로 분류될 수 있다. '개인이나 집단이 담당한 직무의 성취 혹은 달성도(이원정 ,1982)', '직무 수행 표준으로 표현된 특정 목표의 성취(J. Donald, 1979)', '개인 또는 집단이 담당한 과업의 성취 정도(박인학, 1988)'라는 정의들은 모두 목표 달성에 초점을 맞추는 정의들이다. 이와는 달리, '개인이나 집단의 활동, 성취도 혹은 달성도(Page & Thomas, 1974)' '교사가 교육 목표나 과업을 달성하기 위하여 보여준 노력의 과정이나 결과(김창걸, 1985)' 등은 목표 달성 자체와 그 과정을 구별하지 않고 모두 포함하는 정의 방식이다. 최근에는 목표 달성을 낳는 요인에 초점을 맞추는 정의 유형도 있다. '동기 부여(M)와 능력(A)의 함수 P=f(M×A) (Vroom, 1964)', '발휘된 노력(E), 능력(A), 역할 지각(R) 간의 함수 P=F(E×A×R)' 등의 정의가 그 예이다(박인학, 1988에서 참고). 그러나, 이는 성과 자체를 직접적으로 정의했다기보다는 그것에 영향을 미치는 요인들을 통해 간접적으로 정의했다는 면에서 분류의 범주가 다른 것으로 여겨져 논외로 한다.

본 연구에서는 서론에서 밝힌 바와 같은 이유로, 두 가지 직무 성과 개념 중에서 궁극적 목표 달성을 위한 과정으로서의 교사 행위 변화에 초점을 맞춘다. 즉 이 연구에서 의미하는 교사의 직무 성과란 정책의 궁극적 목표 달성을 위해 요구되는 행동이 투입되는 정도를 의미한다.

2-2. 교사의 직무 성과 유형과 특성

2-2-1. 직무 성과 유형

교사의 직무 성과가 직무의 성취나 달성도로 정의되건, 아니면 달성을 위한 노력의 과정으로 정의되건, 이를 보다 구체화하기 위해서는 교사의 직무 유형에 대한 이해가 필요하다. 이는 직무 성과를 측정하기 위해서 선행되어야 할 1차적 과정이기도 하지만, 역으로 직무 성과 측정을 위해 기존에 제시되어 있는 평가 기준을 바탕으로 교사의 직무가 어떻게 유형화되는지를 파악해 볼 수도 있다.

교사의 직무 성과 측정을 위한 기준으로 이원정(1982)은 ① 수업 준비성 ② 수업 활동 ③ 담당 업무 관리 ④ 인간 관계 ⑤ 전문성 신장, 김창걸(1985)은 ① 수업 준비 ② 수업 활동 ③ 생활 지도 ④ 학급 경영 ⑤ 근무 관계 등을 들고 있다. 특히 김창걸은 한국의 교사들의 역할과 활동 분야를 분석하여 그들의 직무 성과를 측정하기 위해 요인 분석과 신뢰도를 검증하여 교사의 직무 성과를 측정했다는 점에서 분류 기준의 타당도가 높다고 여겨진다(박인학, 1988). 이에 연구자들은 기본적으로 김창걸의 분류 기준을 수용하되, 이 다섯 가지의 직무 분류를 직무 성격의 유사성을 기준으로 다시 세 가지로 나누었다. 즉 수업 준비와 수업 활동은 수업 관련 활동으로, 생활 지도와 학급 경영은 생활 지도 활동으로, 근무 관계는 행정 사무 활동으로 재정의하였다.

각 영역을 보다 자세히 설명하면, 수업 활동은 본 수업 활동과 수업 준비를 위한 활동으로 교사의 담당 교과 관련 활동을 말한다. 즉, 수업 지도안을 만들고, 실제 수업 행위를 하며, 정기 고사 문항을 출제하는 등의 행위가 이에 속한다. 생활 지도 활동은 담당 과목 활동 이외 영역에서 이루어지는 학생 지도 활동이다. 학생들의 복장이나 예절 등에 대한 지도 활동, 학생 상담, 학생들의 학급 청소 감독 등의 활동이 이에 속한다. 행정 사무 활동은 학교 조직의 유지를 위해서 교사가 담당하고 있는 업무 관련 활동 및 조직 구성원으로서의 근무 태도를 포함한다. 행정 사무 활동의 예로 수업 시간표 작성, 수업 보강 관리, 각종 공문서 처리, 학급 출결 사항에 관한 통계 자료 제작, 교무 일지 작성, 재학 증명서 발급 등이 있다.

2-2-2. 직무 성과 유형별 특성

교사의 세 직무 유형은 서로 상이한 성격을 가진 활동들이다. 먼저, 각 직무 유형별로 교사들이 수행하는 기능이 차별화된다. 학교 조직 구성원으로서의 교사의 역할을 감안해보면 교사는 크게 생산 역할(목표 달성 기능)과 유지 역할을 한다고 볼 수 있다(윤종건, 1986; 왕기항, 1983; 박인학(1988)에서 재인용). 이에 따라 교사의 직무 성과도 목표 달성 관련 성과와 조직 유지 관련 성과로 분류가 가능하다.5) 학교 조직의 목표가 학생들의 학문적 수행 능력을 높이고, 인성을 개발하는데 목표가 있다고 할 때, 교사의 수업 활동과 생활 지도 활동은 목표 달성 기능과 관련된 활동이고, 행정 사무 활동은 유지 기능과 관련된 직무 활동이다.

두 번째, 측정의 용이성 측면에서도 차별화된다. 행정 사무 활동의 경우 교사의 다른 직무 활동에 비해 산출물이 관찰 가능한 상태로 뚜렷하게 드러나고, 특히 성과 평가자에 의해 직접적으로 관찰된다는 측면에서 비교적 성과 측정이 용이하다. 하지만, 나머지 두 활동은 동료 교사들 사이에서도 베일에 싸여 있다고 할만큼 그 실체가 공개적으로 잘 드러나지 않는 특성이 있다. 따라서 세 가지 활동 중 측정 가능성이라는 기준에 비춰 보면, 행정 사무 활동이 가장 높고 나머지 둘은 비슷하다고 보여진다.

위에서 제시한 특성에 비춰 종합해 볼 때, 교사의 직무 유형 중 수업 관련 활동과 생활 지도 활동은 서로 비슷한 성격을 지니며 행정 사무 활동은 차별적인 성격을 지닌다. 즉, 수업 관련 활동과 생활 지도 활동은 학교 조직의 목표 달성과 관련이 깊으며 측정이 어려운 성격을 지닌 데 반해, 행정 사무 활동은 학교 조직의 유지 기능과 관련이 깊으며 측정이 용이한 성격을 갖는다. 따라서, 이런 두 가지 특징에 비춰 교사의 직무 유형 중에서 수업 관련 활동과 생활 지도 활동을 하나의 직무로 묶는 방법도 있을 것이다. 그러나, 이들이 보다 직접적으로 목표로 하고 있는 바가 다르고, 단지 두 가지 특성에 비춰 이들 활동에 영향을 미칠 수 있는 요인들이 모두 동질적이라고 볼 수는 없다는 점에서 구별하여 파악하고자 한다.

3. 성과급과 교사의 직무 성과간의 관계

3-1. 교사 직무 성과에 대한 성과급의 간접적 효과

성과급 제도의 이론적 기반으로 제시되고 있는 동기 이론들의 논리에 비춰 보면, 성과급은 도입되는 것 그 자체로써 구성원들의 행위 변화를 유발하는 효과를 갖는다기보다는 성과급에 대한 구성원의 인식에 따라 상이한 효과를 가지게 될 것임을 알 수 있다. 즉 성과급 은 직무 성과 변화6)에 직접적으로 영향을 미친다기보다는 구성원의 인식을 매개로 하여 간접적으로 영향을 미친다는 것이다. 구체적으로 교사들이 자기 자신의 기대나 타인과의 비교를 통한 공정성이라는 기준에 비춰, 도입된 성과급 제도가 긍정적이라는 인식을 갖는 정도에 따라서 성과급의 효과가 달라진다는 것이다. 결국, 이 논의에 따르면, 성과급의 동기 유발 효과가 강해서 교사들에게 긍정적인 인식을 강하게 발생시킬수록 교사의 직무 성과는 더 긍정적으로 변화하게 될 것이다. 이를 바탕으로 다음과 같은 가설이 설정될 수 있다.

가설1. 성과급의 동기 부여 효과가 강할수록 성과급 도입이 교사의 직무 성과 변화에 미치는 효과는 커질 것이다.

3-2. 교사 직무 유형별 차별적 효과

교사의 직무 성과에 미치는 성과급의 효과가 성과급에 대한 교사의 인식에 따라서 변화한다고 하지만, 그 결과 교사의 모든 직무 성과가 동일하게 변화할지는 알 수 없다. 교사의 직무 성과는 크게 수업 지도 직무 성과, 생활 지도 직무 성과, 행정 사무 직무 성과의 세 가지로 나눌 수 있는데, 이들 세 직무 성과는 앞에서 논의한 것처럼 그 기능과 특성이 다르다는 점에서 성과급 도입이 이들에게 미치는 영향도 차별적일 수 있음을 예상해 볼 수 있다.

그렇다면, 교사의 직무 성과 유형 중에서 성과급의 영향을 가장 많이 받는 것은 어느 유형일까? 직무 수행 실적을 바탕으로 상급자가 평가를 하는 성과급 제도에서 평가는 기본적으로 측정 가능한 수행을 바탕으로 이루어지며, 이것이 성과급 지급의 기본 전제이기도 하다(이홍녕, 1983). 이는 성과급 지급을 위한 평가가 측정 가능한 활동을 지향할 것이고, 그 결과 조직 구성원들의 직무 행위 역시 측정 가능한 활동에 보다 초점을 맞추는 방식으로 변화할 가능성이 있음을 시사한다. 그런데 세 가지로 분류된 교사의 직무 성과 유형 중에서 타인의 관찰 가능성과 측정 가능성이 가장 높은 행동은 행정 사무 직무 성과이다. 따라서, 성과급 제도에 영향을 받는 교사들은 성과급 획득을 위해서 수업 활동 직무 성과나 생활 지도 직무 성과보다는 행정 사무 직무 성과에 보다 집중하게 될 것이다. 이를 바탕으로 다음과 같은 가설이 설정될 수 있다.

가설2. 성과급의 동기 부여 효과는 수업 직무 성과와 생활 지도 직무 성과보다는 행정 사무 직무 성과에 더 큰 영향을 미칠 것이다.

Ⅲ. 연구 방법 및 절차

1. 종속 변수

본 연구의 주된 초점은 성과급 제도 도입으로 인한 교사의 직무 성과 변화이다. 가설 검증을 위해 교사의 전체 직무 성과의 변화를 수업 활동 직무 성과 변화, 생활 지도 직무 성과 변화, 그리고 행정 사무 직무 성과 변화로 나누었다. 이에 따라, 교사의 전체 직무 성과 변화, 수업 활동에 대한 직무 성과 변화, 생활 지도 활동 직무 성과 변화, 행정 사무 활동 직무 성과 변화를 각각 종속 변수로 하는 네 개의 회귀식이 설정되었다. 각 회귀식의 종속 변수의 지표와 지수는 다음 [표1]과 같다.

각 종속 변수는 모두 복수 지표를 합성하여 구성하였는데, 이는 각 개념에 대한 변수의 구성 타당도 및 측정 신뢰도를 높이기 위한 것이다. 지표를 구성하는 각 설문 문항은 김창걸(1985)이 개발한 문항을 연구자들이 부분적으로 수정하고 보완하여 작성하였다. 문항의 타당도는 교사 및 사범 대학 대학원생 5명에 의해 검토되었다. 크론바흐 알파 값이 수업 활동 직무 성과 0.97, 생활 지도 직무 성과 0.94, 행정 사무 직무 성과 0.97, 전체 직무 성과 0.97로 나타나, 변수를 구성하는 설문 문항간의 신뢰도는 매우 높은 것으로 평가할 수 있다.

복수 지표로 구성된 변수를 단일한 지표로 만들기 위해 각 지표에 해당하는 문항 점수를 합한 후, 지표 수 만큼으로 나누어서 평균값을 구했다. 그런데, 직무 성과 변화에 대한 전체 답변이 한 방향으로 치우치는 경향으로 인해 왜도(skewness)가 심하게 나타나서 모든 변수들에 대해 상용 로그(Log)처리를 하여 절대값 2미만 수준으로 왜곡도를 시정하였다.
 
< 2> 종속 변수, 지표 및 지수

회귀식

종속 변수

지표

지수

1

전체 직무
성과 변화
(PALL)

P1 : 수업 활동 직무 성과
P2 : 생활 지도 활동 직무 성과
P3 : 행정 사무 활동 직무 성과

(P1+P2+P3)/3

2

수업 활동
직무 성과 변화 (P1)

P11 : 교재 연구 시간
P12 : 수업보조자료준비
P13 : 다양한 학습 방법 적용
P14 : 학급 분위기 조성

LG10{(P11+P12+P13+P14)/4}

3

생활 지도
직무 성과 변화(P2)

P21 : 학급 관리
P22 : 개별 상담 시간
P23 : 인성 지도

LG10{(P21+P22+P23)/3}

4

행정 사무
직무 성과 변화(P3)

P31 : 투자 시간
P32 : 정확성
P33 : 신속성
P43 : 복무규정 준수

LG10{(P31+P32+P33+P34)/4}

2. 독립 변수

이론적 논의를 통해 성과급에 대한 교사의 인식이 성과급 제도로 인한 교사의 직무 성과 변화에 영향을 줄 것으로 확인되었다. 따라서 이 연구의 독립 변수는 교사의 인식에 영향을 미치는 성과급의 동기 부여 효과이다. 성과급의 동기 부여 효과를 파악하기 위한 항목은 이은애(1988)가 제작한 문항을 기초로 연구자들이 수정하여 사용하였다. 독립 변수 역시 타당도와 신뢰도를 높이기 위해 복수 지표를 합성하여 구성하였으며, 지표를 구성하는 문항 점수의 평균값을 통해 단일 지표로 다시 계산하였다. 복수 지표를 구성하는 설문 문항간 신뢰도는 0.82로 매우 높게 나타났다.

연구 가설을 검증하는 과정에서 이론적인 관심과는 별도로, 성과급의 동기 부여 효과 변인 외에 성과급의 효과에 영향을 미칠 것으로 여겨지는 교사의 몇 가지 특성 변인이 통제 변수로 사용되었다. 경험적으로 교사의 교직 경력, 성별, 직위, 승진지향성 등이 이런 성과급 도입의 효과에 영향을 줄 수 있다고 보여졌기 때문이다. 예를 들어, 승진에 대한 관심도가 높은 교사들은 성과급 수여 여부나 성과급 측정 관련 항목이 승진을 위한 평가 항목과 관련된다는 점에서 더욱 민감하게 반응할 것이라 여겨진다. 그러나, 이런 반응 역시 성과급 제도가 실제 적용상의 한계로 인해 초점을 맞추게 될 행정 사무 직무 성과에 집중될 것이다.

    < 3> 독립 변수, 지표 및 지수 (통제 변수, 지표 및 지수)

독립 변수
/통제 변수

지표

지수

성과급의 동기 부여 효과(MOTIVE)

VAL : 성과급에 대한 가치 부여
EXP : 성과급 획득 가능성에 대한 기대FAIR : 성과급 지급의 형평성

(VAL+EXP+FAIR)/3

승진 지향성
(UP)

U1 : 승진 지향 정도
U2 : 승진을 위한 노력 정도

(U1+U2)/2

직위 (STATUS)

ST1 : 부장 교사 여부

ST1

성과급 수여
여부 (EXPER)

EX1 : 성과급 수여 여부

EX1

교직 경력
(EDU)

ED1 : 교직 재직 년수

ED1

성별 (SEX)

SE1 : 남자 여부

SE1

승진 지향성 변수에 대한 항목은 연구자들이 개발한 것으로 승진 지향성과 승진을 위한 실질적인 노력 정도를 묻는 질문으로 구성하였다. 문항간 신뢰도는 0.86으로 매우 높게 나타났으며, 단일 지표로 다시 계산하였다. 교사의 직위, 성과급 수여 여부, 교직 경력, 성별은 변수의 특성상 모두 단일 지표로 구성하였고, 이들 중에서 교직 경력을 제외한 나머지는 모두 더미 변수로 처리하였다. 독립 변수와 통제 변수는 네 회귀식에서 모두 동일하다.

3. 회귀식

본 연구의 가설 검증을 위해 설정된 네 개의 회귀 모형은 다음과 같다.

회귀식 1
PALL=a+b1(MOTIVE)+b2(UP)+b3(STATUS)+b4(EXPER)+b5(EDU)+b6(SEX)+e

회귀식 2
P1=a+b1(MOTIVE)+b2(UP)+b3(STATUS)+b4(EXPER)+b5(EDU)+b6(SEX)+e

회귀식 3
P2=a+b1(MOTIVE)+b2(UP)+b3(STATUS)+b4(EXPER)+b5(EDU)+b6(SEX)+e

회귀식 4
P3=a+b1(MOTIVE)+b2(UP)+b3(STATUS)+b4(EXPER)+b5(EDU)+b6(SEX)+e

※이 식에서,
PALL, P1, P2, P3, MOTIVE, UP, STATUS, EXPER, EDU, SEX:표1 2 참고

a=상수
b1∼b6=회귀 계수
e=오차

4. 자료 수집 방법 및 절차

연구를 위한 자료 수집은 문헌 조사 및 설문 조사 방법을 통해서 이루어졌다. 성과급 제도 시행 현황 및 특성에 대한 정보는 각 학교에 시달된 공문과 교원 단체의 자료, 신문 자료 등을 통해 수집되었다. 연구에서 가장 중요한 부분을 차지하는 교사의 직무 성과 변화와 관련된 자료는 교사들을 대상으로 한 설문 조사를 통해 수집되었다.

본 연구의 조사 대상은 서울 및 경기도 내 중등 공립 학교 교사 162명이다. 표본 추출의 모집단은 서울대학교 사범대학 대학원에서 일반사회를 전공한 교사들이 재직한 학교의 교사들이다. 학교는 중학교와 고등학교가 각각 절반이다. 표집의 대표성 확보를 위해서는 무작위 표본 추출이 바람직하지만, 연구 기간 및 자원 등의 제약으로 인하여 부득이 편의 표집을 하였다. 그러나, 모집단에 대한 연구 대상의 대표성을 높이기 위해 연구와 관련하여 중요한 변수들인 성별, 연령, 직급, 성과급 수여 여부를 고려하여 표본을 추출하였다. 따라서 표집의 모집단에 대한 어느 정도의 대표성을 확보하였다고 할 수 있다.

성과급에 대한 인식과 성과급으로 인한 직무 성과 변화 정도 및 신상에 관하여 필요한 자료를 얻기 위해 자기 기입식 방법의 설문 조사를 실시하였다. 설문 문항은 기존 연구물을 참고로 연구자들이 수정 보완하여 제작한 것으로, 예비 설문 후에 재수정하여 사용하였다. 설문 문항 중 성과급으로 인한 직무 성과 변화 정도는 교사들의 자기 인식 평가(self-evaluation type)7)를 통해서 이루어졌다. 교사의 직무 성과에 대한 측정은 Likert 5단계식 평정 척도를 사용했고, 전혀 아니다, 약간 아니다, 보통이다, 약간 그렇다, 매우 그렇다의 반응 문항에 각각 1점부터 5점까지의 점수를 부여하여 문항 점수를 산출했다.

5. 자료 분석 방법

다른 변인이 통제된 상태에서 성과급의 동기 부여 효과가 성과급 제도의 효과에 어느 정도 영향을 미치는지를 확인하기 위해서, 수집된 자료에 대해 회귀 분석을 시행하였다. 또 그 효과가 교사 직무 유형별로 어떤 차별성을 갖는지를 파악하기 위해 네 개의 회귀식에 대해 회귀 계수를 구하여 비교하였다.

회귀 분석을 위한 가설 검증을 하기 전에, 먼저 회귀 분석 적용을 위해 필요한 다중 공선성(Multi-collinearity), 잔차(residual)의 정상 분포, 이분산성(Heteroskedasticity) 문제(Lewis-Beck, M. S., 1980) 등 기본 가정의 위배 가능성을 조사해보았다.8)

Ⅳ. 결과 분석 및 논의

1. 결과 분석

본 연구는 성과급 제도의 동기 부여 효과가 성과급 제도로 인한 교사의 직무 성과 변화에 정적인 영향을 주며, 그 영향이 직무 성과 유형별로 차별적임을 보이는데 목적이 있다. 연구 가설을 검증하기 위해 실시한 네 회귀식에 대한 회귀 분석 결과는 다음 <표3>과 같다.
    < 4> 교사 직무 성과별 변화의 독립 변수에 대한 회귀 분석 결과 종합 

독립 변수/통제 변수

회귀식(1)
전체

회귀식(2)
수업 활동

회귀식 (3)
생활 지도

회귀식(4)
행정 사무

성과급의 동기 부여 효과 (MOTIVE)

0.39 (0.46)***

0.38 (0.46)***

0.38(0.43)***

0.40 (0.44)***

승진 지향성 (UP)

4.03 (0.28)***

3.13 (0.22)**

4.13 (0.27)***

4.48 (0.28)***

직위 (STATUS)

-4.56 (-0.12)

-6.74(-0.19)*

-5.09 (-0.13)

-2.25 (-0.06)

성과급 수여 여부 (EXPER)

-2.94 (-0.07)

7.79 (0.02)

-3.43 (-0.08)

-6.38 (-0.14)

교직 경력 (EDU)

3.50 (0.18)*

2.83 (0.15)

4.07 (0.20)*

3.70 (0.18)*

성별 (SEX)

1.42 (0.04)

1.62 (0.05)

7.40 (0.02)

1.61 (0.05)

상수

-0.11

-7.00

-0.10

-0.15

R2

0.38

0.33

0.34

0.37

adjusted R2

0.35

0.30

0.31

0.34

N

155

155

155

155

F

14.79***

12.11***

12.69***

14.48***

주1. 제시된 수치는 b(Beta) : b는 비표준화된 회귀 계수, 괄호 안은 표준화된 회귀 계수
주2. * : P≤0.05     ** : P≤0.01     *** : P≤0.001

1-1. 성과급 동기 부여 효과가 성과급 제도로 인한 교사 직무 성과 변화에 미친 영향력 검증

성과급 제도의 동기 부여 효과가 성과급 제도로 인한 교사 직무 성과 변화에 대해 미치는 영향력을 확인하기 위해 설정된 연구 가설은 다음과 같다.

가설1. 성과급의 동기 부여 효과가 강할수록 성과급 도입이 교사의 직무 성과 변화에 미치는 효과는 커질 것이다.

이 가설을 검증하기 위한 회귀식(1)에 대한 회귀 분석 결과, 조정된 결정 계수의 수치는 0.35로 회귀 모형의 설명력이 그다지 높은 편은 아니다. 이는 직무 성과 변화에 영향을 미치는 보다 중요한 다른 변인이 배제되었을 수 있는 specification error에 기인하는 것으로 생각해볼 수 있다. 그러나, 이 연구에서는 교사의 직무 성과 변화에 가장 결정적인 영향력을 행사하는 요인이 무엇인가 하는 것보다는, 연구자들이 관심을 갖고 있는 변인들 사이에서 성과급 제도의 동기 부여 효과가 갖는 상대적 영향력을 확인하는데 더 초점이 있으므로, 낮은 결정 계수는 크게 문제되지는 않는 것으로 보인다.

[표3]의 회귀식(1)에서 성과급의 동기 부여 효과는 교사의 전체 직무 성과 변화와 통계적으로 유의미한 정적 관계가 있는 것으로 나타남(b=0.39, p≤0.001)으로써 [가설1]은 검증되었다. 즉 기대 이론과 공정성 이론이 주장한 바대로, 교사들이 성과급에 대해 가치를 부여하고, 획득 가능성에 대한 기대를 하며, 공정하게 수행된다고 판단할 때 성과급 제도 도입의 효과는 커질 것으로 보인다.

1-2. 교사 직무 유형별 차별적 효과 검증

성과급 제도로 인한 교사의 직무 성과 변화에 미치는 성과급의 동기 부여 효과가 교사의 직무 성과 유형별로 차별적임을 보이기 위해 설정된 연구 가설은 다음과 같다.

가설2. 성과급의 동기 부여 효과는 수업 직무 성과와 생활 지도 직무 성과의 변화보다는 행정 사무 직무 성과 변화에 더 큰 영향을 미칠 것이다.

성과급이 측정 가능성을 지향하기 때문에 성과급에 영향을 받는 교사의 행동도 측정 가능성이 높은 행정 사무 직무 성과를 중심으로 변화할 것이라는 연구의 가설을 확인하기 위해서, [표3]에서 회귀식 (2), (3), (4)의 비표준화 회귀 계수를 비교해 보았다. 그 결과, 식(2)에서는 0.38, 식(3)에서는 0.38, 식(4)에서는 0.40으로, 비표준화 회귀 계수가 식(2)=식(3)<식(4)의 순으로 나타났다. 즉 다른 변인이 통제되었을 때, 성과급의 동기 부여 효과는 성과급 제도 도입으로 인한 교사의 수업 직무 성과 변화나 생활 지도 직무 성과 변화보다 행정 사무 직무 성과 변화에 더 크게 영향을 주고 있음이 확인되었다. 이를 통해 [가설2]도 입증되었다.

2. 논의

연구 가설에 대한 분석 결과, 성과급 제도는 성과급에 대해서 교사가 긍정적인 인식을 가지고 있을수록 효과적이며, 그 경우에도 교사의 직무 유형별로 효과가 차별적임이 밝혀졌다. 이외에도 주요 연구 문제는 아니지만, 연구자의 연구 관심과 관련하여 몇 가지 의미 있는 현상이 회귀 분석의 결과 발견되었다. 독립 변수와 통제 변수들 사이의 상대적 영향력 순위를 알아보기 위해 표준화된 회귀 계수를 비교해 본 결과, 통제 변수들 중에서 교사의 승진 지향성과 교직 경력이 성과급 제도로 인한 교사의 직무 성과 변화에 상대적으로 큰 영향력을 행사하고 있는 것으로 드러났다. 즉 성과급에 대한 교사의 인식 외에도 교사의 특성 변인이 성과급 도입의 효과에 영향을 주고 있다는 것이다.

특히 교사의 승진 지향성의 경우, 통제 변수들 중에서 가장 큰 영향력을 행사하고 있는 것으로 드러났다는 점에서 주의를 기울일 필요가 있다. 이는 승진 지향성이 강한 교사일수록 성과급 도입으로 인한 교사 직무 성과 변화가 더 커질 것임을 의미한다. 승진 지향성의 영향력이 높은 것은 승진 지향성을 갖는 교사들이 다른 교사에 비해 성과급 평가 대상자들의 평가에 주의 집중하는 경향이 강하고, 그 결과 평가자들이 평가하는 방향으로 행동을 교정하려는 의지가 강하기 때문인 것으로 풀이된다. 이는 승진 지향성의 효과를 교사 직무 성과 유형별로 비교한 결과가, 성과급의 동기 부여 효과와 마찬가지로, 식(2)(b=3.13)<식(3)(b=4.13)<식(4)(b=4.48)의 순으로 나타난 것을 통해서 더 분명하게 드러난다.

다음으로는 교사의 교직 경력의 영향력이 높은 것으로 나타났는데, 이는 기대 이론의 가정과 부합되는 것으로 여겨진다. 즉 교직 경력이 길수록 봉급 수준이 높아지게 되어 성과급 수여시 기대되는 액수가 커지며, 그 결과 성과급 수여금에 대한 선호나 가치가 증가할 수 있기 때문이다.

교사의 특성 변인들 중에서 승진 지향성이 성별이나 직위, 경력들과 비교해서 가장 영향력이 큰 것으로 나타난 이런 분석 결과는 어떤 교사가 성과급에 더 많이 반응하는지, 그리고, 결국 그 제도의 주요 타겟이 누가 될 것인지에 대한 정보를 알려 주고 있다. 경쟁 유발 정책이 특정 성향을 가진 교사만을 대상으로 하는 것이 아니라는 점에서, 앞으로 특정 정책에 더 민감하게 반응하게 하는 교사의 특성에 대한 연구가 요구된다 하겠다.

Ⅴ. 결론

본 연구 결과는 먼저, 성과급 제도에 대한 교사의 인식이 성과급 도입의 효과에 상대적으로 큰 영향을 준다는 것을 보여주고 있다. 이는 성과급의 성공적 시행을 위해서는 성과급의 수여 여부보다는 교사들의 성과급에 대한 인식 제고가 필요함을 시사한다. 이 같은 연구 결과는 어떤 의미에서는 다분히 상식적이라고도 볼 수 있다. 사람들에게는 자신이 가치롭게 여기는 것을 추구하려는 기본적인 성향이 있기 때문이다. 그런 의미에서 최근 교직에 도입된 성과급 제도의 시행 실패는 성과급 제도에 대한 교사들의 전반적인 부정적인 인식에서 기인하는 것으로 보인다. 물론 이런 부정적인 인식의 원인은 물질적 보상을 통해 교사간 경쟁을 유발하려는 성과급 제도의 기본 취지에 대한 거부감에서부터, 시행 과정에서의 불공정성에 이르기까지 매우 다양하다.

두 번째는 성과급 제도가 변화를 유발할 수 있는 교사의 직무 행위가 무엇인지에 대한 정보를 제공해준다. 직무 행동을 계량화해서 측정하고 이를 근거로 성공 보수를 지급하는 경쟁 정책의 방식은 계량화와 측정이 용이한 직무 행위로 구성원의 관심을 집중시킬 것이다. 결국 고객의 만족을 높이기 위해 서비스의 질을 높이는 행위보다는 평가자의 좋은 평가를 얻을 수 있는 방향으로 행동하려 할 가능성이 높다는 것이다. 여기에서의 문제는 평가자의 좋은 평가에 대한 기준이 직무의 특성상 교사의 보다 본질적인 수업 활동이나 학생 지도 활동에는 현실적으로 적용되기 어렵다는 것이다. 이런 상황에서 성과급과 같은 경쟁 유발 정책은 교사들이 진정으로 경쟁의 목표로 삼아야 할 본질적인 교육 활동보다는 오히려 부수적인 행정 활동에 보다 치중하도록 유도할 가능성이 있음을 짐작케 한다.

이런 연구 결과는 경쟁 유발 정책의 개발 및 적용에 대해 몇 가지 정책적 제언을 제공한다. 첫째, 앞으로 교직 사회에 도입될 경쟁 유발 또는 사기 진작 정책이 성공적으로 시행되고 정착되기 위해서는 단순히 사회적 필요라는 규범적 당위성이나 이론적인 근거를 넘어서서, 정책의 대상자인 교사들이 그 정책들에 대해 갖고 있는 기본 인식에 대한 조사를 기초로 정책이 제안되고 개발되어야 한다는 것이다. 교사들이 그 정책의 목표나 기본 방향에 순응할 수 있을 때 더 큰 반향을 불러일으킬 수 있을 것이기 때문이다. 이는 정책 시행에 앞서 행해지는 준비 과정에서 최종적인 정책 집행자들에 대한 고려가 매우 중요함을 의미하는 것이다.

만일 이런 인식 조사의 결과가 부정적인 것으로 나올 경우, 그것이 정책 자체의 특성에서 기인하는 것인지 교사의 특성에서 기인하는 것인지, 아니면, 정책 시행을 둘러싼 보다 큰 환경 변화에 대한 대응에서 비롯된 것인지 등에 대한 후속 연구를 시행하여 정책 실패를 가져올 수 있는 요인들을 최대한 제거하려는 노력이 요구된다.

둘째, 정책 개발 및 적용 과정이 교사를 단지 현재와는 다른 상태로 변화시키겠다는 막연하고 단순한 행동 목표만을 근거로 해서는 안 된다는 것이다. 이는 변화 자체가 중요하다기보다는 그 변화가 어떤 방향인지가 더 중요하기 때문이다. 변화의 방향에 대한 고려가 분명하지 않을 경우, 정책이 궁극적으로 달성하고자 하는 방향이 아니라 의도하지 않았던 방향으로의 변화를 초래할 수도 있다. 따라서, 추구하고자 하는 변화의 방향과 달성 가능한 변화의 방향에 관련된 구체적인 목표 설정이 요구된다.

변화의 방향에 대해서는 철학적, 이론적, 경험적 고려가 모두 요구된다. 먼저 교사를 어떤 방향으로 변화시키고자 하는지, 이것이 우리 사회에서 교육이 갖는 의미에 비춰 바람직한 방향인지에 대한 철학적인 검토가 필요하다. 특히 이 과정에서는 교사와 교직이 가지고 있는 독특한 특성에 대한 고찰은 필수적일 것이다. 또, 특정 정책을 시행한 결과가 교사를 어떤 방향으로 유도하였었는지에 대한 기존 연구 이론에 대한 검토가 필요하다. 뿐만 아니라, 정책 적용 이후 특정 정책이 실제로 교사를 어디로 유도하였는가에 대한 연구도 필요하다. 이런 정책 사전적 검토와 사후적 검토 과정이 없을 경우, 정책 적용 과정은 언제나 축적되지 않는 시행착오의 되풀이가 될 수밖에 없을 것이다. 이런 기본적인 요소들이 고려되었을 때, 비로소 교육 현장에 도입되는 경쟁 유발 정책은 교사들을 변화시킬 수 있으며, 또 정책이 궁극적으로 목표로 하는 바를 향해 변화시킬 수 있을 것이다.

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