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혁신학교 모델 구상 : 인간발달 지향 ‘민주공동체’ 학교

1) 교육철학의 재정립 : 비고츠키의 문화역사주의

* 혁신학교사업의 문제점과 한계를 분석한 바에 따르면 “혁신학교” 모델 구상에서의 근본 과제는 행동주의와 구성주의, 경험주의를 극복한 교육철학적 근거를 확보하고 정립하는 데에 있다. 20세기 교육학의 주류는 자극-반응 이론에 기초한 행동주의로서 ‘양적 환원주의’에 다름 아니다. 발달이라는 질적 개념이 ‘학업성취도’라는 양적 개념으로 바꿔치기 해 버린 개념의 전도 현상이 우리 교육에 수많은 문제를 양산하고 있음을 직시한다면 ‘발달’의 문제를 교육의 본질로 재위치시키는 철학의 전환이 일어나야 한다.
* 인간은 독자적으로 발달할 수 있는 존재가 아님에도 구성주의는 개인의 문제로 환원시켜버림으로써 교사의 역할을 왜곡, 축소시키며 올바른 교육관계 형성을 방해한다. 구성주의의 핵심주장은 개인이 지식을 구성한다는 것이며 구성주의의 학습자 중심주의는 교수-학습을 하나의 과정으로서 바라보지 못하고 교사를 단지 보조자의 위치인 듯 상정한다.
* 행동주의와 구성주의를 극복하고 새로운 철학적 구심을 정립하는 과제의 실마리는 ‘비고츠키의 문화역사주의’에서 찾을 수 있다. 비고츠키는 학습자를 수동적 존재, ‘그릇’으로 바라보는 ‘전수관’ 자극에 반응하는 존재로 보는 ‘행동주의’를 극복한 이론을 펼쳤으며 20세기 내내 발달론을 장악했던 피아제의 개인주의적 발달 개념, 여기에서 급진적으로 더 나아가 적극적 교육이 불필요하다는 극단적 주장까지도 가능케 하는 이론적 조류들을 극복했다. 피아제는 발달이 학습에 우선한다고 본데 반해 비고츠키는 교육이 발달을 이끈다고 봄으로써 인간발달에 있어서 교육의 역할을 올바로 규정했고 이를 과학적으로 설명했다.
* 비고츠키의 이론은 핀란드 교육의 이론적, 방법론적 기초이기도 한 데 ‘협력’과 ‘공동체’의 교육적 의의 즉 인간발달의 기초임을 적극적으로 그리고 과학적으로 설명함으로써 교육과 발달의 관계에 대한 기존 이론들의 개인주의적이고 이분법적인 인식이 낳는 한계와 문제를 극복하였다. 비고츠키에 따르면 흔히 학교에서 수업으로 일컬어지는 교수-학습과정을 이질적인 둘의 결합이 아니라 하나의 과정의 두 측면이다. 그래서 교수학습은 러시아어로는 오브체니라는 하나의 단어로 표현된다. 교수와 학습이라는 두 개의 단어의 결합이 아니라 그 자체로서 하나인 것이다.

☆ 우리는 문화 발달에서 발생의 일반법칙을 다음과 같이 공식화할 수 있다. 아동의 문화 발달에서 모든 기능은 무대에 두 번, 즉 두 수준에서 나타난다. 먼저 사회적 수준에서 연후에 심리적 수준에서, 즉 먼저 하나의 정신 간 범주로서 사람들 사이에서 연후에 정신 내 범주로서 아동 내에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성 그리고 의지의 발달에 똑같이 작용한다. 우리가 제시한 명제를 법칙으로 보는 것이 타당하다. 그러기 위해선 우리가 외부로부터 내부로의 이행이 그 과정 자체를 변형시키고, 그 구조와 기능들을 변화시킨다는 것을 이해해야 한다. 발생적 측면에서 보면, 사회적 관계가, 즉 실제적인 인간관계가, 모든 고등 기능과 그 기능들의 관계들에 배경을 이룬다. 이렇게 본다면, 우리의 의지에 관한 기본적인 원리 중의 하나는 기능들을 사람들에게 분배하는, 이제는 하나로 융합된 기능을 둘로 분배하는, 사람들 사이에서 발생하는, 인생역정으로 고등 정신과정을 실험적으로 펼친다는 것이다(Vygotsky, 1997:106).
☆ 이러한 매개 수단의 탈맥락화를 거치며 도달하는 고등정신기능에는 인지적, 정의적, 행동적 영역에 걸쳐 다양한 기능이 있다(Vygotsky, 1987,1997,1998).
☆ “생각과 말”(Vygotsky, 1987.) 그리고 “고등정신기능의 발달사” (Vygotsky, 1997.)는 그러한 연구 활동의 결과물이다. 비고츠키는 문화적 계통발생이 진행된 원리와 기제에 대해 설명하고자 하였다. 여기서 계통발생의 결과에 의해 작동하게 되는 기초(rudimentary)/초등(elementary) 정신기능과 역사적으로 획득된 문화적 계통발생에 의해 작동하는 고등(higher) 정신기능의 구분을 상정하였다. 기초 정신기능이 고등 정신기능으로 변화하는 과정은 문화적 도구(기호, 언어 등)를 매개로 하여 진행된다(배희철, 2008).


* 비고츠키는 인간이 동물과 다른 점은 ‘자발적 주의집중’ ‘논리적 기억’ ‘개념형성’ ‘의지’ ‘상상력과 창조성’ 등 고등정신기능을 기호(언어)의 매개기능을 통해 사회적 상호작용을 통해 능동적으로 발달시킨다는 것으로 보았다. 그리고 비고츠키는 ‘인간의 고등정신기능의 기원은 사회’라고 하였다. 인간이 신으로부터 그런 자질을 물려받아서가 아니라 인간이 사회적 존재이기 때문에 그리고 역사 속에서 언어, 지식 등 문화를 발달시켜 왔고 그를 기초로 현재의 인류도 고등정신기능을 발달시켜 가게 되는 것이라고 볼 수 있다. 비고츠키에 따르면 학교라는 지식과 언어를 매개로 한 사회적 상호작용이 본격적으로 이루어지는 공간이 바로 현대사회 인간과 사회 발달의 핵심 장소인 것이다. 그렇게 되면 공교육을 사회화, 계급재생산의 도구로서가 아니라 인간발달에 불가결한 제도로 바라보고 이에 걸맞는 시스템으로 공교육을 개편해 나가고 학교를 새롭게 바꾸는 것이 교육운동의 당면의 과제일 수 밖에 없게 된다.

“협력과 모방에 근거한 발달이 모든 특정한 인간 의식을 특징짓는 원천이다. 교수-학습에 근거한 발달은 근본이 되는 사실이다. 그러므로 교수-학습을 대상으로 하는 심리학 연구의 핵심은 협력을 통하여 고등 발달 수준으로 아동을 끌어 올리는, 즉 현재 그가 가지고 있는 것에서부터 모방을 통해서도 가질 수 없는 것으로 움직이게 하는 아동의 잠재력을 분석하는 것이다. 이것이 발달을 위한 교수-학습의 중요성이다. 또한 이것이 근접발달영역이라는 개념의 내용이다” (Vygotsky,1987 ; 210).
"근접발달대를 창조하는 세 가지 상황(성인의 도움으로 문제를 푸는 상황, 놀이상황, 학교에서 배운 것을 혼자 적용하면서 혼자서 문제를 푸는 상황)은 모두 성인의 행동을 아동이 모방하는 것이다. 그는 모방을 행동의 기계적인 복사가 아니라 문제풀이와 사고의 과정을 새로운 상황에 구성적으로 적용하는 것으로 보기 때문에 근접발달대를 창조하는 과정으로 간주한다.”(심우엽, 앞의 글)

* 학업성취도에서 발달로의 인식 전환은 공교육의 역할에 대한 재인식에 있어서도 중요하다. 인간 발달이 어떤 기재와 과정을 통해 이루어지는지에 올바로 분석, 설명할 때 공교육의 가치가 새롭게 재조명될 수 있다. 교육은 주체의 수동적 사회화, 계급재생산의 도구이기 이전에 그리고 그것을 넘어서서 인간과 사회의 ‘발달’을 위한 능동적이고도 사회적인 실천이어야 한다. 매우 당연하게도 인간발달의 토대이자 기원은 사회이다. 따라서 ‘인간발달을 위한 공동체로서 학교를 재구성’해야 한다.
* 교사 전문성에 대한 이론적, 실천적 재구성의 근거 제공 : ‘학업성취도’를 높이는 역할에 대한 요구와 ‘줄세우기’ 대리인의 기능과 근본적으로 결별해야 한다. 비고츠키는 ‘모방과 협력’의 교육적 가치를 간파했다. 이는 상식에 속하는 일이기도 하다. ‘잘 하는 것이나 모범을 따라하고 유능한 또래나 성인에게 도움을 받으며’ 인간은 보다 높은 정신기능을 획득해 가는 것이다. 비고츠키에 따르면 교사를 ‘발달’을 이끄는 전문가로서 재규정할 수 있으며 인간이해에 기반한 발달지향적 교육실천의 능동적 주체가 바로 교사인 것이다.
* 측정관에 몰입한 평가패러다임을 발달지향적 평가패러다임으로 전환할 근거 제공 : 비고츠키 교육학에 따르면 평가는 교수학습의 일부여야 한다. ZPD 즉 근접발달영역(혹은 발달의 다음 영역)이라는 표현으로 잘 알려진 비고츠키의 모든 인간의 발달 가능성에 대한 ‘수사’는 교육의 중심은 현재의 모습이 아닌 ‘가능성’에 두어져야 함을 시사한다. 그래서 비고츠키 교육학에 따른 평가는 서로 절대 보여주어서는 안 되는 점수 따기 스팩쌓기 경쟁 시스템의 일부가 아니라 서로 돕는 가운데 잠재해 있는 발달 가능성의 싹을 꽃으로 피우는 과정이 된다. 도움을 받다가 스스로 할 수 있도록 되는 그 순간이 학습자가 비로소 새로운 기능을 획득한 순간이 되는 것이다. 배우게 되었든 아니든 상관없이 점수로 판정내리면 끝나버리고 마는 그런 반교육적 시험, 성적표와 질적으로 다른 개념의 평가가 이루어지는 이론적 기초를 비고츠키 교육학에서 찾을 수 있다.  

* 급별 교육목표 설정의 교육학적 근거와 ‘평준화체제’ 즉 이질적 집단구성을 교육시스템 전체를 관통하는 원칙으로 정립할 근거 제공 : 교육목표에 있어서는 공통성이 더 본질적이다. 학습자 간의 차이가 있다는 사실에 매달려 ‘수준별’로 집단을 나누고 양과 속도의 경쟁을 더 가중시키면서 탈락자를 만드는 것은 교육이 아니다. 비슷한 발달단계의 공통성을 우선적으로 고려하여 단계별 교육목표를 설정해야 옳고 그 목표는 그 발달단계에서 성취해야 할 최소 기준이다. 또한 집단 구성에 있어서 발달의 동력이 되는 것은 동질성이 아니라 이질성이며 격차를 오히려 줄이거나 심지어 없앨 수 있다. 따라서 ‘평준화’ 체제(골고루 섞인 이질집단의 구성이라는 의미에서)는 학급단위에서 교육전체를 관통하는 집단구성의 원칙이어야 하며 이것이 발달의 원리에 맞다는 것을 바로 비고츠키의 이론은 보여준다.

   * 인간발달의 역동적 과정과 선도활동


△ 초등에서 강조돼야 할 것 : (자발적, 의도적, 계획적, 체계적, 문화적) 주의와 기억.
△ 중등에서 강조돼야 할 것 : 개념 형성, (목적의식적, 체계적, 미래적) 반성. (이성)협력-사회성.
△ 고등에서 강조돼야 할 것 : 상상력, 이성, 논리, 자율, 의지,
△ 대학에서 강조돼야 할 것 : (의식적, 체계적, 반성적) 계획, (목적의식적) 협력,  

- 입시 때문에 갈수록 파행적이 되어가고 있는 교과교육이 어디에서 의의를 찾을 수 있는 지 밝혀준다. 경험적 한계를 벗어난 추상적, 탈맥락적 사고 즉 “인간의 고등정신기능 발달”은 학교교육을 통해 가능하다. 개념적 사고는 알아서, 저절로 생겨나는 것이 아니다. 체계적인 학교 교과교육 속에서 비로소 얻어지는 것이며 이러한 사고기능이 발달했을 때 인간은 생산에서의 창조성과 세계에 대한 과학적 통찰을 통해 비로소 ‘해방’의 길을 열 수도 있게 되는 것이다. 그래서 모든 민중에게 교육은 발달에서 나아가 해방으로 나아가는데 생략해서는 안 되는 것이다.

☆ “시베리아의 모든 곰은 흰색이다.
내 친구 이반은 어제 시베리아에서 곰을 한 마리 보았다.
그 곰은 무슨 색일까?”
하는 질문에 학교교육을 받지 않은 중앙 아시아 농부는 “나는 시베리아에 가보지 않아서 모르겠다.” “이반은 네 친구라고 했으니 그에게 물어보라” 등 답이 자신들의 경험과 한계를 벗어나지 못하였다. 그러나 몇 년간 논리적 사고와 관련된 교육을 받은 후에는 이러한 한계가 사라졌다. 형식적 학교교육은 기억, 분류, 가설적, 이론적 사고 등의 고등정신기능을 발달시킨다고 결론을 내릴 수 있다. (비고츠키의 제자 루리아의 실험 중)


2) 혁신의 영역과 방향

* 기존과 다를 바 없는 [위계 질서, 교육과정, 교수학습방법, 평가]의 틀에 ‘특색사업’을 추가하는 것에 그쳐서는 안 될 것임. 향후 새로운 교육의 모델이 되려면 학교교육활동 전반은 물론 이를 규정하는 조건까지 ‘혁신’의 대상에 포함시키고 내용을 채워가야 한다. 즉 관계, 내용, 관리운영시스템, 물적 조건이 혁신의 대상이다.

○ 관계와 운영의 혁신 : ‘학교자치’의 실질화, 이질적 학습집단 편재
- 교사회, 학부모회, 학생회 권한 실질화

- 소통의 강화 : 학부모, 학생과의 일상적 소통
- 민주적 학교운영을 위한 구조적 틀 마련

- 적정규모의 이질적 통합 학급(학습과 생활의 기본 집단) 편성 : 교사가 인간이해의 전문가가 될 수 있으려면 학급규모는 지금보다 많이 축소되어야 하며, 편재원칙은 ‘이질성’에 두어야 함. 사회적 관계 속에서 발달이 이루어진다고 할 때 이질성은 ‘협력’에 의한 근접발달영역의 창출의 전제조건. 또한 민주적 소통과 타인에 대한 이해를 확대하는 통합교육의 원칙에도 맞음. (핀란드는 1986년에 수준별 집단 편성 폐지)

“이질적인 학생 집단이 모인 교실은 융통성을 발휘하는데 더 없이 좋은 기회를 제공한다. 이질집단을 가정해보자. 딴 학생들보다 질적으로도 속도에서도 뛰어난 학생들은 또래이지만, 딴 학생들에게 개인적 혹은 집단적 지도자로 활동할 기회를 얻게 된다. 이런 환경에 처해 있는 학생들은 배우고 가르치는 과정에서 집단적으로 활동할 수 있다. 지식 자체가 대화와 분석의 견인차가 되며, 새로운 교실사회관계의 기반이 된다. 또 이런 상황에서 만들어지는 사회관계는 더욱 진보적이 되고, 학습과 성취에 대한 전통적 개념을 문제삼을 수 있다.” (H, Giroux: 2001)


- 학생인권의 신장과 민주주의 실천의 장 지원


○ 내용의 혁신 : 발달지향의 교육과정-교수학습-평가 (※자료6,7 참조)
- 교육과정 편성 : 학교단위 교육과정 자율 구성의 범위 확장 조치 필요. 기존 자율학교가 국영수 중심의 입시위주 교육과정 구성에 자율성을 활용했다는 이와 반대되는 방향으로 학교교육과정 구성. 학년협의회 및 교과협의회를 통해 핵심요소를 추출, 적정 학습량을 결정. (교과서에 있다고 다 다루어야 한다는 강박에서 벗어날 수 있도록 해주어야 함). 비교과 활동의 확대 강화. 미래형 교육과정에서의 국영수(+사/과) 강화를 위한 집중이수제가 아닌 형태의 집중이수제 적용. 한 학기에 10개가 넘는 교과목을 배우는 것은 비효율적이며 무리. 교사가 만나는 학생수가 많아지는 것에 반비례하여 만남의 시간이 턱없이 적은 것도 관계형성에는 부정적.
- 교수방법, 시간운용에 대한 결정과 평가권을 교사에게 (‘수업혁신’을 목표로 특정의 수업모형을 강요하지 말아야 함. 다만 비고츠키 발달 교육학에 근거하여 교사가 판단할 수 있도록 해야 함). 외부 일제고사는 물론 학교내 일제고사 폐지, 절대평가, 질적평가, 단계형 서술형 통지양식 적용. 교사별 평가. 발달지향적 평가. 교수학습의 일부로서 기능하도록. 서논술형, 수행평가 등등의 평가방법의 다양화 요구만 해서는 혁신이 안 됨. 교과내용과 학년 등의 요소를 고려하여 교사가 평가방식 결정. (핀란드 학교교육과정 운영의 가장 큰 특징. 국가 수준 교육과정에서는 ‘학습내용과 발달기준’을 큰 틀에서 안내하고 이에 대한 숙지를 바탕으로 수업방법과 평가는 전적으로 교사의 권한으로 인정하는 방식)
- 시험점수 기록장에서 탈피하여 성장의 기록으로서 통지표 양식 개선, 적용 (시험점수=성적표인 국가는 한국밖에 없음). 대안학교의 성장기록부 참조.
- 경직된 시간에 맞추어서 많은 양을 일방적으로 풀어놓기만 하는 ‘진도나가기’의 상태에서 벗어나야 함. 수업시간도 현재의 40분, 45분, 50분 구조에서 벗어나 교사의 내용전달과 학생의 활동이 결합되고 집단적 과정과 개별화 과정이 결합될 수 있도록 융통성있게 구성.

○ 물적 조건의 혁신 : 규모, 시설, 교육환경
* 물적조건이 인간의 활동을 때로는 역규정하기도 함을 심각하게 고려해야 함.
- 규모 : 익명성의 공간이 아니라 민주적 소통 실천이 가능한 학교 규모 실현 (규모의 문제는 각 교육청 혁신학교 계획에서 공통적) 너무 적어도 문제가 생기며 대체로 학급당 인원수는 20~25명을 적정 규모로 보고 있음. 학급 수는 학년당 4~6학급.
“소단위 학급을 기반으로 하여 중간 단위의 학년 규모로는 한 학년 당 4~6반을 기준으로 한다면 80명에서 125명 수준이 된다. 일반적인 그룹이론에서는 적정 중간 규모를 150명에서 200명 수준으로 제시하지만, 학생의 발달 단계를 고려해 볼 때 적정 중간 규모를 100명 내외로 볼 때 위와 같은 규모가 적정 수준일 것이다. 또한 초등과 중등이 각각 5학년제를 택한다면 학교 전체 규모는 400~600명 수준이 된다. 물론 이에는 어느 정도의 지역적 편차, 학교별 특성을 고려해 볼 수 있을 것이다. 도시지역의 경우가 400~600명 수준이라면, 농어촌지역의 경우 200~400명 수준, 대안학교의 경우에는 이보다 더 작은 규모로 설정해 볼 수도 있다.(천보선, 2002) 적정한 학급 규모는 민주적 공동체적 학교 생활의 기본 단위이며, 협력적 학습을 위한 단위이다. 또한 중간 규모의 학년 단위 혹은 전제 학교규모는 일정 규모 이상의 단위에서의 민주주의적 경험을 할 수 있는 단위이기도 하다.”(홍은광, 2002)

[소인수 학급, 작은 학교의 학교 규모]

- 공간 재구성 : 기본 원칙은 1. 비교과 영역의 교육활동을 위한 학교 공간의 충분한 확보 2.교육활동의 원리에 기반한 시설 및 기자재의 마련 3. 학생발달 단계를 고려한 학교환경 조성 4. 생태친화적 환경 조성. 교사가 다양한 활동을 시도해보려고 해도 시설의 미비나 절차에 지쳐서 포기하는 경우가 허다. 교과교육활동과 함께 비교과 교육활동이 가능한 공간, 시설이 확보되어야 함. 교과영역의 수업만을 간신히 할 수 있는 학교가 아니라 비교과영역의 다양한 교육활동과 경험활동 등을 할 수 있는 학교 공간이 마련되어야 하는데 특별 활동실 뿐만이 아니라 학생 동아리 활동 및 학생회 활동 등의 자치 활동을 위한 공간, 다양한 특기적성 교육을 할 수 있는 공간들을 할 수 있는 학교 공간이 마련되어야 한다. 특히 학생 자치 활동 공간을 보장하는 것은 학생들의 민주적 공동체적 자치활동을 위한 기본 조건임.

○ 노동 조건 개선과 전문성 신장의 소통 조직으로의 교사조직 혁신
- 교사에게 ‘여유’를. 적정 노동시간과 강도. 교사당 수업시수 감축. 상급단위 기관의 공문에 의한 업무 최소화
- 비정규직과 관료적 위계가 없는 평등한 관계를 기반으로 한 노동공간
- 승진 지향적 구조를 해소하고 교육활동 중심으로 부서 편재







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