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비고츠키의 혁명적인 교육 심리학

 

CURRY MALOTT

번역 지실(진보교육연구소 회원)



레프 비고츠키(Lev Vygotsky, 1896~1934)는 교육 분야에서 흔히 등장하는 이름이다. 어떤 교사나 교수에게 비고츠키에 관해 질문해보면, 학생 발달이나 교육 심리 수업에서 그 이름을 떠올릴 것이다. 그의 이론은 주류 교육에서조차 여전히 기본이다. 그러나 많은 혁명가들에게 흔히 그렇듯, 그들은 마르크스주의의 기초를 잃어왔다. 그 결과의 하나로, 비고츠키 이론의 혁명적인 잠재력은 학교와 교사 교육 프로그램뿐만 아니라 사회 운동 내부에서도 크게 알려지지 않고 있다.

 

이 기사는 교육 심리학과 인간 발달에 관한 비고츠키의 이론을 소개하고, 러시아 제국에서 소련으로의 이행 과정 속에 그의 이론을 맥락(전후 사정)과 관련지어주며, 혁신적인 조직자들에게 유용할 수 있는 비고츠키 이론의 주요 요소를 추출하여, 구체적인 예를 통해 의의를 제시한다.

 

제정 러시아의 조건

 

레프 세묘노비치 비고츠키(Lev Semionovich Vygotsky)는 1896년, 당시 러시아 제국에 속했던 벨라루스 오르샤(Orsha, Belarus)의 한 유대인 가정에서 태어났다. 러시아 제국의 유대인 가정에서 태어난다는 것은 평생 차별받는 것을 의미했다. 유대인들은 제한된 지역에서 살았고, 대학 입학도 까다로웠으며, 특정 직종에서는 제외되었다.

 

이러한 제약으로, 젊은 시절 총명함에도 불구하고 비고츠키는 가까스로 대학을 진학했다. 반 유대인 정서에 대한 그의 경험은 의심할 여지없이 심리학을 재조명한 후일 그의 업적에 영향을 미쳤다. 더욱 분명한 것은, 이러한 경험들을 통해서 비고츠키는 인지 발달의 과정을 주변 환경에 영향을 받지 않는 순전히 내적인 것으로 보는 생각에 대한 비판적인 개념을 확립했다. 앞으로 전개될 내용은, 문화적, 사회적 및 경제적 요인을 반영하여 제한하거나 가능하게 하는 끊임없는 조정을 통해 아동이 자신의 인지 과정을 발달시켜간다는 비고츠키의 이론을 설명한다.

 

비고츠키의 획기적인 연구는 빈번하고 고통스럽게 중단되었으며 결국 결핵에 의해 37세였을 때 끝났다. 그의 친구들에 따르면, 비고츠키는 어린 천재였다. 15세였을 때 ‘작은 교수’로도 알려졌다.

 

교육 심리학에 대한 비고츠키의 기여는 자신의 통찰력뿐만 아니라 기념비적인 인물인 레닌(Lenin)과 환경적으로 영감을 끼친 혁명적 러시아의 영향에서 비롯되었다.

 

공산주의의 인지 이론

 

인지 발달의 단계적 관점을 변증법적 방향으로 대체한 것은 비고츠키의 불가분의 유산의 일부이다. 즉, 비고츠키는 아동의 생각이 고정적이고 선천적이며 분리된 상호무관한 단계를 통해 발달한다는 데 반대했다.

 

인지 발달은 단순히 생물학인 유전의 문제가 아니라 사회적 요인에 의해 조정된다. 결과적으로, 사회가 시스템 내에서 양적으로 또는 혁명을 통해 시스템 간에 질적으로 변화함에 따라 인지 발달 또한 변화한다. 이것이 비고츠키의 발달 이론을 역사적이라고 말하는 까닭이다. 비고츠키 이론의 영어 번역에서 마르크스와 레닌에 대한 언급이 빠져있기 때문에 특히 미국에서 비고츠키 이론의 핵심이 변증법적이고 역사적이라는 사실은 크게 알려져 있지 않다.

 

인지 발달을 반드시 개인이 타고난 잠재력에 관한 것으로 보지 않는다. 오히려 인지 발달은 역사적 과정의 표현인 특정한 계급의 일반적인 잠재력에 관한 것이다. 즉 한 사회의 특정 기술, 담론, 신호, 도구 및 생산 방식의 표현으로 본다. 이렇게 인지 발달 과정은 역사적으로 결정되고 변화하는 특성이 나타난다.

 

이러한 통찰력은 볼셰비키 혁명에 의해 깊은 영감과 영향을 받았는데, 그 시기 비고츠키는 1917년 모스크바 대학교를 졸업했다. 혁명은 많은 분야를 변화시켰고, 비고츠키와 같은 이전에 억압받고 소외된 젊은 학자들에게 새로운 탐구 영역과 기회를 열었다.

 

볼셰비키 지도부는 혁명 이후 교육에 중점을 두었다. 주로 농민 봉건주의적 사회 형성이 보수적이고 (사회·정치적인 진보와 변화에 대한) 반동적인 이데올로기를 촉진시켰기 때문이다. 레닌은 이 사실을 첫 번째 전체 러시아 성인 교육 대회의 연설에서 다음과 같이 요약한다. 그는 노동자 계급과 지식에 대한 농민의 갈증을 강조하면서 “대중을 재교육하는 일, 조직 및 교육의 임무, 지식을 확산시키는 일, 무지의 대물림과 원시, 야만성, 흉포성과 싸우는 일이 얼마나 중요한지”를 이야기한다.

 

유명한 비고츠키 학자인 제임스 워츠(James Wertsch, 1985)는 “비고츠키와 그의 추종자들은 매 시간을 마르크스–레닌주의 원칙에 기초한 최초의 거대한 실험인 새로운 사회주의 국가의 성공 확신을 위해 헌신했다.”고 전한다.

 

따라서 비고츠키의 작업은 20세기의 가장 지적, 문화적으로 자극적인 환경을 구체화하는 일이었다. 그의 프로젝트는 문맹과 국가 및 성 소수자의 억압을 포함하여 제정 러시아에서 대물림된 실제적인 문제를 극복하기 위해 맑스주의 용어로 심리학을 재구성하는 데 전념했다.

 

새로운 지식에 대한 급진적인 욕망을 불러일으킨 혁명적 변화의 흥미진진한 시기에 일하면서, 비고츠키는 사회주의가 인지 발달의 일반적인 잠재력을 높이는데 매료되었다.

 

레닌의 영향

 

비고츠키의 인간 심리에 대한 가장 핵심적인 개념들 중 몇 가지는 레닌의 철학 노트를 바탕으로 했다. 예를 들어, 비고츠키는 레닌의 ‘원시 관념론’과 헤겔의 관념론 사이의 구별을 이끌어낸다. 이 구별로 비고츠키는 특정한 사회의 전반적인 발달 단계가 생물학적으로 결정되거나 고정되어 있지 않고 오히려 역사적으로 결정되어 변형될 수 있음을 보여줄 수 있었다. 다시 말해서 그것은 혁명적 낙관론을 심리학 분야로 가져왔다. 원시 관념론은 레닌이 ‘어리석은’, ‘유치한’이라고 부르는 특정 대상을 보편화하려는 반면, 헤겔의 관념론은 대상을 대상의 개념과 구별 짓는다. 이러한 통찰력은 소수 민족의 억압을 정당화하기 위해 사용된, 탈맥락화되고 인종차별적인 인간 심리 개념에 도전하는 데 있어 기본적이었다.

 

비고츠키는 생각과 상상의 변증법적 관계를 통일과 모순으로 탐구하는 ‘사회속 심리’(mind in society)에 대한 복잡한 개념을 발전시켰다. 비고츠키에 따르면, 구체적인 세계와의 관계에서 생각이 생겨난다. 상상은 어린 아이들이 자신의 즉각적인 욕구를 충족시킬 수 없을 때 나타나기 시작하는 일종의 지양된 생각이다. 이 경우

 

전학령기의 아동부터 실현 불가능한 욕망을 실현할 수 있는 상상과 환상의 세계에 들어서며 우리는 이 세계를 놀이라 부른다. 상상은 아이에게는 새로운 심리 과정이다. 그것은 유아의 의식 속에는 존재하지 않는다. 의식의 모든 기능이 그러하듯, 생각은 본래 행동에서 생긴다. 청소년기와 학령기 아이들의 상상은 행위가 없는 놀이이다.(비고츠키)

 

상상력의 발달은 인간의 인지 발달의 일관된 측면인 것처럼 보이지만, 지양된 사고로서 그것은 유아기 사고에 대한 부정이며 그러므로 모순이다.

 

그러나 더 일반적으로 보면, 발달과 마찬가지로 초기 유년기 생각의 지양과 상상의 출현은 즉각적인 것이 아니라 정량적으로 점차 발달한다. 비고츠키는 이것이 ‘의미와 보여진 모습 사이에 친밀한 융합이 있기 때문’이라고 주장한다. 예를 들어, 어린 아이들은 타냐가 그들 앞에 앉아있는 모습을 보면서 “타냐가 일어서고 있습니다”라고 말하는 것을 어려워한다.(비고츠키)

 

상상이 인간의 본성으로 존재한다는 것은 본능적으로보다는 반성적으로 세상을 참여시키는 우리의 능력의 기초이다. 이 질적으로 탁월한 사고는 문화의 다양성을 설명하며 역사의 기초가 된다. 상상은 허위 정보, 편견, 지배뿐만 아니라 창조와 저항도 가능하게 한다.

 

생각과 상상에 관한 이야기는, 사물에 대한 관념은 그것이 표상하고자 하는 사물(대상)을 완벽히 정확하게 반영(mirror)할 수 없기 때문에 항상 잠재된 환상 요소에 사로잡혀 사물과 사물에 대한 관념 사이의 구별이 취약하다는 레닌의 관찰을 비고츠키가 어떻게 받아들였는지를 반영한다. 현실과 표상 사이에는 항상 격차가 있다. 비고츠키에게 사물과 관념 차이에 뛰어드는 것은 무엇인지(what is)과 무엇이 될 수 있는지(what can be) 사이의 격차를 탐색하는 과정과 근본적으로 관련되어 있다.

 

불평등하고 고도로 분리된 교육 시스템이 불평등한 결과를 낳는 방식에 대한 문제의식 없이, 자본주의 교육은 학생들의 실제 발달 수준을 타고난 또는 생물학적 요인에 기인하는 것으로 보는 경향이 있기 때문에, 이것은 탈맥락화되고 인종 차별적인 사고의 개념에 도전하는데 특히 중요하다. 인종 차별적인 생물학적 결정론에 도전하기 위해, 비고츠키는 학생들이 독립적으로 할 수 있는 독립적인 활동이 반드시 교사, 동료 또는 다른 지도자와 성취할 수 있는 것과 상관관계가 있지는 않다는 것을 보여준다. 이것이 근접 발달 영역이 작동하는 곳이다.

 

근접 발달 영역

 

비고츠키는 존재(what is)와 존재의 가능성(what can be) 사이의 격차를 근접발달영역(ZPD)라고 명명하고, 근접발달영역을 포함하는 전체 교육 이론(whole educational theory)을 창안했다. 사회적 형성과 마찬가지로, 개별 어린이 또는 학습자는 적절한 시험 도구를 통해 평가할 수 있는 특정 주제 또는 영역에서 역사적으로 결정된 발달 단계 상에 있다. 실제 발달 수준을 바탕으로 학습자는 각 영역에서 즉각적인 발달 잠재력을 발휘한다. 실제와 잠재력의 차이가 ZPD이다. 비고츠키에 따르면

 

근접 발달 영역은 아직 성숙되지 않았지만 성숙 과정에 있는 기능, 내일 성숙할 수 있지만 현재 배아 상태에 있는 기능을 정의합니다. 이 기능들은 발달의 ‘열매’라기보다 ‘싹’ 또는 ‘꽃’이라고 부를 수 있습니다.

 

비고츠키는 잠재적인 발달 단계를 ‘열매’보다는 ‘싹’ 또는 ‘꽃’으로 언급했는데, 이는 발달 단계에 있으므로 아직 존재하지 않아서 완전히 익은 상태가 아니기 때문이다. 또한 더 나아가, 되어가는 과정에 있으므로 미리 결정되어 있지도 않다. 발달된 기능이 어떤 형태로 취해질지 아무도 미리 알 수 없다.

 

ZPD는 기존 발달 영역과 보다 유능한 또는 수준이 다른 동료의 도움을 얻어 달성할 수 있는 영역의 차이를 나타낸다. 예를 들어, 두 아동이 실제 발달 수준이 같아서 동일한 수준의 수학 평가를 받는다고 가정하자. 그러나 그 학생들에게 예시와 질문 및 시범이 주어진다면 두 학생의 잠재적 발달 수준에 차이가 생길 수 있다. 즉, 실제 발달 단계가 동일하더라도, 근접 발달 영역은 그렇지 않다. 교사나 동료가 유도함에 따라 그들은 다른 위치에 또는 다른 방향에 가 있을 수 있다. 비고츠키에게 그러한 시나리오는 교육과 발달 및 역사 간의 관계의 복잡하고 비선형적인 본성을 가리킨다.

 

비고츠키 연구자들은 산수 시스템과 그 활용 문제와 같은 것들이 자연적이거나 보편적인 것이 아니라, 사회–역사적 상황에 특화되어 있다고 오랫동안 지적해왔다. 결과적으로 ZPD는 역사적으로 특정한 맥락이 설명되어야만 이해될 수 있다. 맥락이 변함에 따라 ZPD도 변형된다.

 

종합하면, 이것이 당시 유력한 발달 이론에 반대하여 비고츠키가 제시하는 핵심 사례들이다. 그것은 특정한 역사적인 순간에 모든 학생들이 자신만의 독창적인 잠재력을 발휘하는 데 달려 있다.

 

능력과 잠재력 사이의 이러한 격차의 내용이 미리 결정되지 않았으며, 그것이 부족이나 결핍이 아닌 격차를 만든다는 것을 강조하는 것이 중요하다. 이것은 어떤 규범적 표준에서 벗어난 것을 부족하거나 결핍된 것으로 정의하는 경향이 있는 자본주의 교육에 대한 도전으로서 특히 중요하다. 예를 들어, 스페인어 사용이 아니라, 비영어 사용과 제2언어로의 영어 사용을 담론화하는 것과 같다. 자본주의적 규범 담론에서 강조점은 무엇인가가 아니라 무엇이 아닌가에 있다.

 

ZPD의 사례로서 “좌익 소아병”

 

레닌의 소책자, ‘사회주의 : 좌익 소아병’(1920)은 비고츠키 ZPD의 필수불가결한 실례로서 공산주의자들에게 이 이론의 중요성을 안겨준다.

 

1905년이 되자, 제정 러시아의 혁명적인 위기와 동시에, 고통 받는 러시아 대중들 사이에서 혁명적인 분위기가 조성되었다. 정부의 전복을 촉구하는 대중의 자발적인 움직임이 시작됐다. 그러한 위기 상황은 정부가 실제적으로 쓸모없어졌기 때문만은 아니다. 정부는 정치적으로 쓸모없어졌고, 그것은 대중이 혁명적인 의식을 가지고 있었기 때문이었다. 실제 발달 수준은 혁명적이었고, 근접 발달 영역 내에서 실제 혁명을 불러 일으켰다. 대중의 실제 발달 수준은 혁명적이었기 때문에 사회주의 지향이나 의식은 그들의 근접 발달 영역 내에 있었다. 레닌은 이러한 상황을 깊이 인식하고 교육의 필수불가결한 본질을 이해했다.

 

1905년 혁명의 패배와 정부의 계속되는 억압은 대중의 급진적인 분위기를 진압하기 위해 함께 작용했다. 사람들은 점차적으로 부르주아 정부가 그들의 필요를 채워줄 것으로 생각했다. 그러나 볼셰비키들은 앞으로 몇 년 동안 의회 선거에 대한 불참을 계속 주장했다. 레닌은 이것이 실수였으며, 매년 더 심각한 문제가 되었다고 기록한다. 의회는 대중의 필요를 충족시킬 수 없다는 점에서 실질적으로 쓸데없는 것이었지만, 대중이 신뢰를 져버리지 않고 있었기 때문에 정치적으로 더 이상 쓸모없는 것은 아니었다. 따라서 볼셰비키는 ZPD를 잘못 판단했다.

 

그러므로 공산주의자들은 자신의 실수로부터 배우고 대중 의식의 측면에서 대중을 만나는 정치 교육 활동과 만남에 집중해야했다. 이것은 노동계급과의 긴밀한 접촉을 유지하면서 혁명에 대안 비전, 프로그램 및 혁명에 대한 열망을 촉진하는 것을 의미했다. 혁명가들은 대중과 그들의 ZPD와 조화를 이루는 것이 필수적이다. 사람들이 준비되기 전에 혁명을 요구하는 것은 사람들을 포기하고 소외시키는 것과 같다.

 

비록 대중의 분위기가 혁명적이더라도 자본주의 계급 내에서 화해할 수 없는 위기가 없다면 봉기를 시작하는 것은 실패하고 상상할 수 없는 박해로 끝날 것이다. 따라서 자본주의 체제와 그 지배 계급의 발달을 철저히 따르면서, 자본주의 자체의 ZPD를 평가하는 것이 극히 중요하다. 즉, ZPD는 총체적으로 고려해야한다.

 

대중의 ZPD는 개입을 통해 변형될 수 있지만, 자본주의 자체의 ZPD는 직접 개입하기에 덜 개방적이므로 구체적인 상황에 대한 일일 평가를 통해 모니터링 해야 한다.

 

규율에 대한 도전을 통한 투쟁의 진전

 

레닌은 사회주의에 대한 변증법적 과정의 각 단계에서 혁명가들의 역할 변화를 의식하고 있었지만, 비고츠키 역시 인간의 인지 과정에서 상호작용하는 여러 요인들의 변화하는 중요성에 익숙했다. 비고츠키는 교육 심리학에서 혁명적인 접근 방식에 대한 이론적 토대를 마련하면서 스위스의 장 피아제(Jean Piaget, 1896~1980)와 같은 세계 최고의 교육 심리학자에 대한 도전 과제를 수행했다.

 

중요한 것은, 피아제에게 도전하면서 비고츠키가 레닌에게 중요한 많은 부분을 의존한다는 것이다. 예를 들어, ‘생각과 말’에서 비고츠키는 레닌으로부터 긴 인용문을 되풀이한다. 거기서 레닌은 사람들의 생각이 그들의 활동을 생산한다는 헤겔의 주장은 ‘뒤집어져야’ 한다고 주장한다. 즉 레닌은 사람들의 끝없는 활동의 반복이 (즉, 노동 행위) 의식을 생산한다고 주장한다.

 

마찬가지로 비고츠키는, “피아제는 스스로도 행동의 논리가 사고의 논리보다 앞서 있음을 분명히 보여 주었지만, 생각이 현실과 분리되어 있다고 주장한다”라고 지적했다. 피아제는 함께 놀고 있는 아이들이 언어가 불분명함에도 불구하고 행위의 시작인, 몸짓과 흉내를 수반하기 때문에 서로를 이해한다는 사실을 관찰함으로써 행동이 사고에 선행된다는 것을 보여주었다. 결과적으로 피아제는 아이들이 말하기/몸짓 없는 언어를 통해서 서로를 진정으로 이해하는지 의심하지만, 이론적으로 생각이 행동에 선행한다고 한다.

 

마르크스의 비유와 같이, 비고츠키는 피아제의 공식의 부적절함을 다음과 같이 요약한다. “... 현실을 반영하는 것이 생각의 기능이라면, 이러한 행동 없는 생각은 아동의 실제 생각이라기보다는 환상의 퍼레이드이며 그림자의 합창으로 나타난다.” 마음과 사회의 역동적인 관계에 관한 이론을 확립하면서, 비고츠키는 인격과 의식의 역동적인 발전에 영향을 미치는 궁극적인 결정 요인으로서 사회적 형성을 꼽았다.

 

저개발 농업 중심 경제에서 사회주의로의 전환 과정에서 주요한 업적을 남긴 비고츠키는 인류의 사회주의 개혁에 깊은 관심을 보였다. 비고츠키는 자신이 처해 있던 소련의 지적으로 흥미롭고 창조적인 맥락을 레닌의 연구 사례와 결합시켰으며, 이는 피아제의 공식이 비고츠키에게 잘못된 것으로 드러나는 구체적 맥락을 제공하였다.

 

비고츠키의 작품 전체에서 그는 “혁명적 전위(轉位)의 순간에 발달의 본질이 변한다”고 주장한다.(Wertsch) 이것은 그것이 무엇이며 무엇이 될 수 있는지 사이의 간격이 미리 결정되지 않고 역사적으로 위치지어진다는 점을 다시 한 번 강조하기 때문에 중요하다.

 

비고츠키는 매개의 변화 측면에서 발달의 전환점을 정의했다. 비고츠키의 발생적 분석의 근본적인 특징은 “단일 세트의 설명 원리”(Wertsch)로 발달의 모든 국면을 설명할 수는 없다는 것이다.

 

오히려 비고츠키는 다음과 같이 강조한다.

 

... 심리적 과정이 출현하는 특정 시점에 새로운 발달 형태와 새로운 설명 원리가 그림에 들어갑니다. 이 시기에 ... ‘발달 유형 자체가 변하기’ 때문에, 그것 하나로도 이전 발달을 설명할 수 있었던 원칙들이 더 이상은 설명할 수 없습니다. 오히려, 새로운 원리 집합이 전체 설명적 틀에 통합되어야하며, 그 결과 재구성이 필요합니다.(Wertsch, 1985, p19~20)

 

발달을 일으키는 힘들이 근본적으로 재편성되는 특정 시기들이 있다. 이것은 언어와 사회적 상호작용이 수년에 걸쳐 점점 더 아동 발달의 주요 매개가 됨에 따라 발생한다. 인간 인격 발달에 영향을 미치는 사회적 매개의 성격 또한 자본주의/봉건주의에서 사회주의로의 전환과 함께 커다란 변화를 겪는다.

 

결론

 

따라서 비고츠키의 혁명적인 발달 이론은 모든 존재에서 다양한 형태의 능력, 지능 및 잠재력을 인정하는 이론이다.

 

비고츠키의 ZPD의 관점에서, 프롤레타리아 의식이 왼쪽으로 되돌아가고, 자본주의 계급 정치 체제 내에서의 정치적 위기가 계속 깊어짐에 따라 교육에 대한 보다 혁명지향적인 접근이 다시 우리의 동시대 ZPD에 가까워지고 있다고 주장할 수 있다.

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