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아동·청소년 발달과 교사 교육권 정립

 

천보선진보교육연구소장

 

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교육이라는 공동활동 수행을 위해 발휘되어야 할 권한으로서 교사 교육권의 근거와 기준에 대해 보다 집중적으로 논의할 필요가 있다. 교사 위기의 상당 부분이 교육활동에 대한 정당성 부여 문제와 관련되어 있는데, 막상 정당한 교육활동의 기준이 무엇인지조차 정립되어 있지 않은 상황이기 때문이다. 이 글에서는 교사 교육권의 근거이자 목적으로서 아동, 청소년 발달문제를 교육권 정립과의 관계 속에서 다루어 보고자 한다.

 

 

1. 보다 체계적인 발달론이 교육권 정립에 필요한 이유

 

1) 발달은 교사 교육권의 근거이자 목적 : 교육권 정립의 내용적 기초

 

교육권은 올바른 교육활동을 원활하게 수행하기 위해 부여되어야 할 권한인데, 이와 관련 발달은 교육권의 핵심적 근거이자 목적이라고 할 수 있다. 학생과 성장과 발달을 위해 교사에게 교육적 권한이 부여되어야 한다는 것이고 그것이 바로 교사의 교육권이기 때문이다.

 

교사의 교육적 권한은 학생의 성장과 발달에 복무해야 한다. 이는 교사의 교육적 권한의 정당성을 판단할 때 교사가 행사한 권한이 학생의 성장과 발달에 어떤 영향을 미치는가가 가장 중요한 기준이 되어야 한다는 것을 의미한다.”(이현, ‘교사위기, 교육위기의 시대에 교권을 어떻게 볼 것인가?)

 

올바른 교육활동을 원활하게 수행하기 위한 권한으로서 교사 교육권교육과정 편성권‘, ’평가권‘, ’교수-학습 및 학생 생활 지도권등이 설정될 수 있는데, 이러한 영역들에서 권한을 부여하는 문제는 교사들이 행하는 활동, 교육 노동전문적 자율성을 인정할 때 성립하게 된다. 교사는 이러한 영역들에서 일정한 범위 내에서 나름의 판단을 가지고 교육내용을 구성하고 프로그램과 방법을 설정하고, 학습 활동과 발달 상황에 평가를 내리며, 구체적인 교수-학습 과정, 공동체 생활 과정을 지도하게 된다. 그러한 행위들의 정당성은 학생들의 성장, 발달에 기여할 때 인정될 수 있는 것이고, 구체적 행위 과정에서 일정한 재량적 권한을 부여할 수 있는 것은 그에 대한 전문성을 인정할 때 가능하다.

 

그런데 현재 정당한 교육활동이 과연 무엇인가가는 문제는 매우 모호한 상태이다. 정당성 여부를 놓고 다툼의 소지가 많다. 모호함과 주관성은 학생, 학부모에게만 있는 것이 아니라 교사도 마찬가지이다. 체벌이나 모욕적 언사 같은 잘못된 행위도 일부 교사들은 주관적으로 정당하다고 생각할 수 있다. 분명한 기준에서 어떤 행위가 정당한 교육활동의 일환임을 설정할 수 있어야 하며 그 기준은 발달의 방향과 원리에 입각해야 한다.

 

이와 관련 보다 체계적인 발달론이 교육노동의 전문성을 이루는 가장 중심적인 요소로 제기되는 상황이. 왜냐하면 체계적인 발달론에 입각할 때, 방향과 기준의 교육적 타당성, 노동이 전문성이 담보될 수 있기 때문이다. 권한 행사가 자연스럽고 유연하게 발휘되기 위해서는 그 행위에 대해 대상 주체들이 일정한 권위를 인정하는 것이 필요한데, 권위는 제도에 의한 것이 아니라 전문성이 인정될 때 문화적, 관계적으로 형성되는 것이다. 체계적 발달론은 교사 전문성의 핵심적 요소로서 교육권 정립의 내용적 기초가 된다.

 

2) 발달 문제는 교육권 침해의 실제적 주요 계기 : 발달론에 입각한 대응력 강화

 

다른 한편 발달 문제는 실제 상황에서 교육권 및 교권을 위협하는 주요 요소이자 계기가 되고 있다. 발달 지연 또는 발달 왜곡으로 발생하는 문제들이 교육권 실현을 어렵게 하거나 침해하는 시작점이 되는 경우들이 빈번하고 광법하게 발생하고 있다. 발달 지연 및 왜곡은 교수-학습의 어려움, 수업 방해, 나아가 다른 아동 및 교사와의 갈등 등으로 전화된다. 이는 그 자체로 교육권을 훼손하기도 하고, 그중 일부는 학폭 등 사안 발생이나 교사/학부모와의 대립 및 갈등으로 비화되면서 교육권 침해로 연결된다. 그리고 또 그중 일부는 교사 괴롭힘, 고소·고발로 나아간다. 서이초 교사, 의정부 초임 교사 사건 등. 많은 일들이 그러하다. 또한 사안이 발생하기 이전부터도 발달에 대한 잘못된 인식으로 부당한 개입과 요구들 발생(‘왕의 DNA’ )하고도 있다.

 

발달 문제는 초등의 경우에는 학부모의 직접적 개입과 대립이 주요한 형태로 나타나며, 중등의 경우에는 수업 및 지도의 어려움 등 학생과의 갈등이 주요 형태로 나타난다. 이러한 문제들에 대해 보다 올바르고 효과적으로 대처하고 학부모와의 관계를 재구성하기 위해서도 발달론이 필요하다.

 

 

2. 발달 관점의 미정립과 교육권 부재 상황의 극복 필요

 

교사 교육권의 부재와 그 근거로서 발달론의 미정립 문제를 좀 더 자세히 살필 필요가 있다. 이 문제에는 서로 연결된 이중적인 부재 상황이 결부되어 있다. 첫 번째 층위는 발달이 교사 교육권의 실제 기준으로 작동하지 않고 있다는 것이고 두 번째 층위는 이념적 차원에서나마 근거로 성립되는 발달조차 추상성, 모호성으로 인해 구체적 내용이 부재하다는 것이다.

 

교육활동의 정당성 기준의 혼란 : 현재 교사에게 막연하게는 전문성이 부여되어야 한다고 하지만 실제로는 자율적인 권한이 거의 인정되지 않고 있으며 그것이 어떠한 것이어야 하는지도 모호한 상황이다. 발달은 이념적 차원에서만 설정될 뿐 교육활동의 실제 기준으로 작동하는 것은 입시가 더 우세하다. 학부모와 일반 대중은 물론이고 교육관료, 심지어 교사들의 다수(?)도 그러한 것으로 보인다. 이러한 무엇을 기준으로 정당성 여부를 판단할 것인가에서부터 발생하는 혼란은 여러 측면의 문제를 야기한다. 첫째, 서로 다른 기준으로 교육활동을 대하기 때문에 정당성 여부 역시 다를 수밖에 없게 된다. 예컨대 입시를 기준으로 할 경우 교육권을 침해하는 생기부 기록 내용과 평가 등에 대해 항의, 개입하는 것을 일부 학부모들은 정당하다고 생각할 수도 있게 된다. 둘째, 교육활동의 전문성이 격하된다. 오직 입시만을 초점으로 이미 전문화되고 고도화된 사교육에 비해 학교와 교사는 평가절하될 수밖에 없다. 그런 조건에서 학교와 교사는 오히려 돌봄 기능이 주요한 역할로 여겨지게 된다.

 

발달에 대한 추상성, 모호성 : 꽤 오래전부터 이념적 차원에서나마 성장과 발달이 교육의 기준이 되어야 하는 것처럼 이야기되어 오고 있다고 할 수 있다. 그러나 이념적 차원의 발달조차 불분명하고 추상적인 상황이다. 아마도 발달 개념을 수용하는 다수의 교사들에 있어 발달이란 입시교육에 대항하는 차원에서 인지만이 아닌 정서가치’, ‘신체등도 함께 보아야 한다는 정도인 것으로 보여진다. 그러나 그 정도로는 막상 실제적이고 구체적인 교육활동의 타당성, 정당성 여부의 기준이 되기 어렵다. 결국 개인적, 주관적 견해들이 서로 다투게 된다. 이런 가운데 지난 시기 광범하게 확산된 자유주의적 양육관과 저출생 조건은 자기 아이만을 중심으로, 잘못된 진단과 처방조차 옹호하려는 경향을 확대시켜 왔다고 할 수 있다.

 

발달이 교육활동의 근거이자 목적임에도 여태껏 추상성과 모호함에 머물러 온 이유는 무엇인가. 체계적인 내용이 없어서일까?

 

내용은 있다 : ‘어떤 교육활동이 발달에 어떠한 영향을 미치는가라는 문제는 저마다의 주관적 생각에 맡길 문제가 아니라 객관적 과학의 문제라고 할 수 있다. , 어떤 발달단계에서 어떤 발달기능이 주요한 것이 되어야 하는지, 그를 도모하기 위한 교육 프로그램, 상호작용과 활동 방식이 어떻게 진행되어야 하는지가 과학적, 체계적으로 설정될 수 있으며, 원활하고 효과적인 공동의 교육활동을 위해 어떤 원칙, 원리, 방향들이 수행되어야 하는지 설정할 수 있다는 것이다. 이와 관련 이미 많은 학문적, 과학적 논의와 성과들이 있어 왔다. 물론 여전히 적지 않은 부분 미지의 혹은 잠정적인 것으로 남아 있지만 일정한 체계와 실천적 기준을 설정할 수 있을 만큼의 성과들이 있다. 최근에는 뇌과학의 성과로 과학적 근거가 더욱 분명해지는 상황이기도 하다. 아래 표의 내용은 발달단계에 따른 발달 상황을 발달론과 뇌과학에서의 성과를 도식화하여 나타낸 것인데, 실천적으로 활용할 수 있는 수준으로 확립되어 있다고 할 수 있다.

 

 

* 아동, 청소년 발달의 경로와 구조

 

 

영아기

0~2

유아기

3~5

 

학령기

6~11

청소년기

12~17

대학/성인

생각

 

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기억

 

 

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지각

 

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정서

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* ‘연령별 뇌발달과 적기교육’(한겨레 스페셜 <베이비트리> 등 참고)

 

시기

발달 부위

기능 및 민감기

지표, 기준

대응 방향

~2

전반적 발달

(18개월:언어중추 발달 시작)

신체 활동

오감

사물탐색

/걷기 시작

애착

오감 자극

스트레스 취약

미디어노출금지

~4

변연계(4세완성)

해마 기억 기능(3세부터 본격 가동)

정서 교감

애착

정서조절

경청 능력-말발달 폭발(24개월 이후)

눈맞추며 대화

정서통제(떼쓰기)

스트레스 취약

미디어노출제한

~6

전두엽

좌우뇌/뇌량 발달

사고의 연결(좌우뇌 연결 강화로 말과 표정 통합)

자존감 형성 시작

도덕성 발달 시작

왜요?

규칙 수용(억제 기능)

상상력 발달

친구와의 상호작용(사회성)

대소근육 발달

놀이

학습준비

~12

두정엽(수리)

측두엽(언어)

소뇌(운동기능)

좌우뇌 전문화

수리/문자학습

운동

2차 감정(정서의 질적 발달-배려, 존중, 공감, 부끄러움 등 사회적정서)

초기 낯선 사람 경계

학습능력 확인

1~2인의 친한 친구

감정조절 능력

자존감 확인

학습

다양한 경험

~18

전전두엽

변연계 활성화

후두엽(시각)

추상적 사고

감정변화 증폭

시각자극 민감화

판단, 의사결정

협력 활동

체계적 학습

진로 탐색

~21

전전두엽 완성

고차원적/변증법적 사고

 

 

 

 

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* 비고츠키, 피아제로 대표되는 발달심리학에서는 주로 관찰과 경험에 입각하여 발달 단계에 따른 발달 과제와 그를 위한 적기 교육 개념을 제출해 왔는데, 이러한 발달 심리학의 성과들을 최근 발달한 뇌과학에서 생리학적 근거와 실험으로 입증해 나가고 있다.

 

교사의 교육적 권한과 권위를 상당 정도 인정받는 핀란드, 독일 등은 발달론에 입각한 체계적 지도와 관찰에 의한 것이다. 핀란드 교육에서 교사 전문성은 아동의 발발 상황에 대한 이해의 전문성이다.

 

전문성은 두 가지에 기반한다고 할 수 있다. 하나는 과학적 근거 및 이론적 체계성이고 또 하나는 경험적 숙련도이다. 이 두 가지가 함께 축적될 때, 실천적 명확성이 생겨나고 그것이 어떤 노동 집단에 공유될 때 집단적인 자율적 전문성이 성립된다. 예컨대 의사의 전문성은 진단과 처방, 시술 과정에서의 과학적 근거와 임상적 경험에 토대하는 것이며, 그 과정에서 도출된 원리, 원칙은 행동 윤리와 수칙이 된다.

교육과 발달의 관계는 의료와 몸의 관계보다 더 복잡하다. 그러나 발달을 중심으로 진단과 처방, 교수-학습이라는 시술적 행위를 일정한 수준에서 체계적, 과학적으로 수행할 수 있으며, 그렇게 해야 한다고 할 수 있다. 올바른 진단, 처방, 대응은 아이들의 발달을 돕지만 반대일 경우 잘못된 진단과 처방이 그러하듯 오히려 그르칠 수 있다. 특수교육 분야의 경우 이미 어느 정도 전문화된 양상으로 진행되고 있으며 초중등 일반 분야 역시 보다 체계화, 과학화되어야 할 필요가 있다. 교육적 전문성은 의료에 비해 절차적 세밀성은 덜 필요하지만, 인지만이 아니라 정서, 신체 등 다양한 요소들, 발달 과정과 관계 등 더 복합적이고 유연하게 고려해야 하는 특성을 지닌다. 그런 점에서 교사 교육권은 세밀한 매뉴얼에 의해 마련될 수 있는 성질의 것이 아니다. 기본적인 규정과 제도가 명확하게 마련될 필요가 있지만 맥락에 따른 상황적 재량이 부여되는 실천적 전문성이 요구된다. 그런 점에서 교육활동의 전문성은 매뉴얼보다 내용적 체화가 더욱 중요하다고 할 수 있다.

 

내용도 있고, 필요도 있지만, 이러한 학문적, 과학적 성과가 일반 대중은 물론이고, 교육행정가 심지어 교사 내부에서조차 거의 의미 있게 공유, 활용되고 있지 못하고 있다. 성장과 발달은 그야말로 막연한 구호일 뿐인 것이 현재의 현실이다, 교사들마저 그러한 이유에는 몇 가지 사정이 있다고 생각된다. 발달심리학이 학문적으로 정립되기 시작한 것은 대략 1960년대 무렵부터인데, 우선 고연령 교사들의 경우 발달론의 학문적, 과학적 성과가 미처 양성과정에 포함되지 않았던 시기에 교직에 들어 왔다. 이 때문에 고연령 교사 대다수는 발달론 자체를 의미 있게 접해보지 못했다. 임용고시 이후 세대들은 접해보긴 했으나 제대로 된 내용이 아니라 그저 임용고사 출제 영역으로 인식되었다고 할 있다. 그로 인해 이 세대 역시 발달을 막연한 관념과 이념으로 취급하고 실천적 요소와 개념으로 체화하지 못해 왔다고 할 수 있다.

 

그런데, 이전 시기 비록 국가권력으로부터는 권력의 하수인 취급을 받았지만, 일발 대중으로부터 일정한 지위를 인정받아왔던 시절이 있었다. 그러나 그것은 군사부일체 식의 전통적 이데올로기의 영향과 엄밀하게는 전문성이 아니라 대다수 학부모들보다 상대적인 우위의 학력과 그에 따른 사회적 지위 인정이었다고 할 수 있다. 또한 지금처럼 사교육이 고도화되지 않았던 조건에서 입시라는 기준에서조차 경험 많은 교사에게 숙련도를 인정했던 것이라 할 수 있다. 그러나 시대가 변하면서 그러한 사회적 지위 인정이 상실되게 되었으며, 이전과 같은 사회적 지위에 따른 인정은 더 이상 가능하지 않게 되었다.

 

이러한 지위와 권위 상실의 흐름 속에서 전문성 획득의 문제를 일부에서는 교수-학습 방법론에 초점을 두는 것으로 대응해 오기도 했다. 그러나 그것은 협소하고 근본적 문제에서 벗어난 표피적인 것이었다. 교과 자체의 전문성은 그것을 전공한 사람들보다 나을 수 없으며, 효과적 학습지도도 (발달이 아니라) 성적을 기준으로 할 경우 오로지 그것만을 목적으로 하는 사교육보다 나을 수 없었다. 그리고 이제 목도하듯 발달에 대한 체계적, 과학적 논의는 교사 위기를 극복하고 교육권을 정립하기 위한 가장 핵심적 문제가 되고 있다고 할 것이다.

 

현재 체계적 발달론의 부재를 대신해 자리를 차지하고 있는 것이 소위 창의성 교육론이라 할 수 있다. 다른 가치들을 폄하하면서 창의성을 배타적으로 강조하는 교육 담론이 1980년대 중후반 이후 주입식 암기 교육을 비판하면서 이주호 같은 시장주의자에서부터 낭만적 자유주의자에 이르기까지 광범하게 확산되어 왔다. 창의성 교육론은 한편으로는 객관식 시험 등 주로 표면적인 것에 초점을 두면서 입시교육에 비판적이었지만 실제로는 매우 붚철저했으며, 더 근본적으로는 성장주의적, 개인주의적 경향을 강하게 지녔다고 할 수 있다. 이 때문에 창의성 교육론은 입시교육을 비판하면서도 온존시키면서 오히려 시장주의적 교육정책과 개별화 교육론을 확산시키는 부작용을 초래해 욌다. 또한 막상 창의성이 무엇이며, 어떻게 형성되는가에 대해서는 젼혀 과학적, 체계적 내용을 갖추지 못했다. 발달 관점에서 본다면 창의성은 고도의 총체적 역량으로서 튼튼한 기초와 개념적 사고를 토대로 추후에 형성되는 것임에도 창의성 교육론은 오히려 기초교육을 경시하고 선행학습을 유행시키는 것으로 연결되어 왓다. 다만 긍정적 부분이 있다면 입시교육에 대한 비판 확산에 약간의 기여를 했다는 점이다. 이제 창의성 개념을 올바로 위치시키면서 체계적 발달론과 관점이 본래의 주인된 자리를 차지할 때가 되었다고 할 것이다.

 

또 하나의 중요한 역사적 조건 변화 역시 주목할 필요가 있다. 역사적으로 이전 시기 학교교육은 교육을 받고자 하는 요구보다 제공할 수 있는 기회가 제한적인 조건에서 발전해 왔다. 이러한 조건에서는 구조적으로 선발이 불가피하며, 그에 따라 선발과 엘리트 중심적인 교육 시스템이 작동하게 되었다고 할 수 있다. 이 같은 기제에서는 발달 지연이나 왜곡에 해당하는 학생은 배제의 대상이 되기 쉽다. 학교와 교사는 발달 문제에 해당하는 학생들을 보듬고 지원하는 것이 아니라 솎아내고 추방하면 그만이었다. 그러나 이제 상황은 결정적으로 바뀌고 있다. 그동안의 사회 발전 속에서 초중등 교육은 보편교육으로 확고하게 자리 잡게 되었고 고등교육 역시 이미 보편성을 부여할 수 있는 조건에 이르게 된 것이다. 보편교육의 시대에 접어들면서 이제 학교와 교사의 주요한 역할은 발달 문제에 해당하는 학생들을 배제하는 것이 아니라 제대로 진단하고, 지원해야 하는 것으로 이동하게 되었다. 발달 문제에 처한 학생들은 배제, 추방하던 시기에는 체계적 발달론이 다수의 교사들에게 필수적인 것이 아니었다고 할 수 있다. 그러나 이제 시대적 상황과 그에 따른 교육과 교사의 역할 및 갖추어야 할 요소 역시 완전히 달라지고 있는 것이다.

 

돌이켜보면 우리 교육은 이미 오래전부터 체계적 발달론과 교사 교육권 정립이 필요했던 조건들에 놓여 왔다고 할 수 있다. 학교 붕괴’(2000년 전후), ‘수업 탈주’(2010년대초) 등의 현상들이 그러한 사실들을 말해 준다. 그러한 현상들은 모두 발달과 관련된 문제이며 교사 교육권 정립을 필요로 했던 문제이다. 그러나 매우 커다란 의제로 불거졌음에도 그때마다 잠시 논의하다 이내 관성으로 되돌아가곤 했다. 근본적 대응의 미비 속에서 2010년대 중후반 주로 중등에서 학생들과의 대립, 갈등이 증폭되는 현상이 나타났고, 최근 주로 초등에서 학부모들의 교권 침해(교육권 부정 + 인권 침해) 현상으로 폭발된 것이라 할 수 있다. 그런 점에서 현재의 체계적 발달론의 부재 및 그에 따른 교사 교육권의 부재 상황의 책임은 교사 스스로와 교육운동에도 있다고 할 수 있다. 모순과 문제가 커질대로 커진 현 상황은 이제는 결코 이전처럼 근본적인 내용 창출과 대응 없이 넘어갈 수 있는 상황이 아님을 의미한다.

 

 

3. 발달 문제의 성격과 체계적/근본적 대응의 필요성

 

발달 문제는 최근의 사회변화 속에서 구조적으로 확대되는 현상으로 앞으로도 장기구조적으로 확대 추세를 지닌다. 그것은 한편으로는 교육권을 침해할 수 있는 조건이 확대될 수 있음을 의미하며, 또 한편으로는 그렇기 때문에 체계적 발달론과 교육권 정립을 더욱 필요로 한다는 것을 의미한다. 아래는 발달 문제가 사회구조적 현상임을 강조한 글의 일부이다.

 

복합적이고 구조적 요인

<생활양식 변화/발달 위기에 대한 교육적 대응>

 

새로운 교육패러다임에 대한 요청에는 현대사회의 생활양식 변화에 대한 교육적 대응의 필요성이라는 차원도 있다. 최근 학업부적응아의 확대, 아동청소년의 언어능력 감퇴, 공감기능 약화 등의 발달적 문제 현상이 확대되고 있다. 일부의 견해와 달리 정보와 지식이 넘쳐나는 현대사회의 교육적 조건은 발달에 결코 호의적이지 않다. 예컨대 가정과 지역사회의 교육적 기능이 약화되고 수업참여의 준비기능(주의집중, 자기규제 등)을 키우는 놀이문화가 실종된 조건은 학교입학 이전부터 발달의 기초토대가 약화된 것임을 의미하며 스마트폰으로 대표되는 대면적 관계와 대화의 축소 역시 아동, 청소년의 발달조건 악화를 의미한다. 이러한 상황들은 발달과 협력 문제를 더욱 중시하고 지향하는 교육으로의 변화를 강하게 필요로 한다.” “몇 가지 주요한 지점을 살펴본다. (1) 사회적 관계의 축소 : 가장 근본적이고 중요한 문제가 사회적 관계의 축소이다. 핵가족화와 지역사회 붕괴로 영유아 및 아동기에 접촉하게 되는 사회적 관계가 크게 축소되었고 이로 인해 가정과 지역에서의 교육기능이 많이 약화되었다. 인간 발달은 탄생 시기부터 사회적 관계를 통해 이루어진다. 부모와 주변 사람들과의 관계를 통해 정서적, 감각적, 인지적 발달과 언어와 활동의 폭을 키워간다. 그러나 사회적 관계가 축소됨으로써 발달 조건이 크게 악화되었다. 가정에서도 접촉하는 관계가 적어지고 지역에서도 또래 및 놀이공동체 관계가 사라지고 있다. .....(2) 언어와 문화 환경의 악화 : 사회적 관계, 어른과의 관계 축소는 언어발달 환경의 축소로 직결된다. 이를 메우는 것이 대중매체와 컴퓨터의 매체, 도구인데 이는 사회적 상호작용, 생각기능이 부재한 것으로 발달을 제약하는 요소가 된다. .. 제한적인 사회적 관계에서 비롯되는 언어문화의 대표적 현상이 ’ ‘로 표현되는 단문, 다의어 현상이다. 어휘력과 의사소통 방식의 향상도 제한된다. 언어 발달이 생각발달의 핵심적 기제라는 점에서 이 문제는 매우 중대한 지점으로 인식되어야 한다. (3) 생태환경의 상실, 놀이부재 : 또 하나의 주요한 문제는 발달의 생태공간, 놀이공간의 상실이다. 인간은 생물학적 진화와 문화발달의 역사를 통해 생태적 공간과 놀이활동 속에서 기초적 발달기능이 용이하게 형성되도록 발달해왔다. 특히 영유아기 시기 정서적 감응과 주변환경과의 상호작용 그리고 놀이 활동이 매우 중요한데 이를 통해 사회적 공감기능의 기초와 감각기능, 행동지능, 초보적 사고의 토대를 형성한다. 그러나 현대의 도시적 생활양식은 환경과의 자연스런 상호작용 공간이 부재할 뿐 아니라 주변 사물과의 접촉까지 제한한다. 놀이활동도 사라지고 있으며 이는 발달의 기초기능 형성이 제대로 이루어지기 어려움을 의미한다. 최근 ADHD 아동의 증가 등은 이러한 상황을 반영한다.

 

 

여기서 지적하는 사회구조적 문제들에 더해 근래의 잘못된 양육관의 확산도 문제를 심화, 확대하는 요인의 하나로 작용했다. 그리고 이러한 경향들에 더해 코로나 시기가 발달적 악조건으로 작용함으로써 발달 문제가 최근 더욱 폭발적 양상으로 나타나고 있다고 할 수 있다.

 

영유아기 발달 문제는 시간이 경과하면 학령기 발달 문제로, 이후에는 청소년기 발달 문제로 연결된다. 이 과정에서 문제가 해소되지 않을 경우 심화, 확대되는 경향을 지닌다. 입시 위주 교육은 발달 지연 및 왜곡을 보이는 학생들은 지원, 치유하기보다 주변화, 배제함으로써 문제를 더욱 심화, 확대한다. 현재 특히 초등 저학년에서 심각한데, 이는 이후 중고학년, 중등으로 이어질 것이라 할 수 있다.

 

따라서 체계적이고 근본적 대응 필요하다. 이 과정은 우선, 발달 문제로 인한 대응력을 강화하고 둘째, 교육권 정립의 내용적 토대를 형성하며 셋째, 나아가 교육 본연의 목적을 정립하는 과정이 될 것이다.

 

 

4. 발달 문제에 대한 대응과 교육권 정립을 위한 과제와 실천 방안

 

교육권 정립을 위한 내용적 근거발달 문제에 대한 대응력 강화라는 두 가지 차원에서 체계적 발달론의 창출 필요성이 실천적으로 제기된다. 이 둘은 서로 연결된다. 발달 문제에 대한 대응력 강화 속에서 실천적 내용성이 창출, 확립되며 또한 이를 토대로 교사 교육권이 내용적 실체를 지닐 수 있기 때문이다.

 

1) 발달론 창출을 통한 발달 문제에 대한 대처, 대응력 강화

 

발달론 정립, 창출은 발달 문제 및 그로 인한 교육권 침해 상황에서의 대처 역량을 강화할 수 있도록 하며 나아가 주요한 정책적 사안들에 있어서도 내용적 대응력을 높여 줄 수 있다. 예컨대 발달적 목표에 대한 공유, 발달 관찰 기록 같은 것은 학부모와의 관계를 재구성하고, 미발달 아동에 대한 진단, 처방 문제를 둘러싼 학부모와의 갈등 소지를 줄일 수 있을 것으로 보인다. 또한 정책 문제에 대한 대응력 역시 높일 수 있는데, 예컨대 초등 조기입학론일 불거졌을 때 배변문제 등을 사례로 들면서 최근 자기규제 및 주의집중 기능 발달이 미비한 비율이 늘고 있다는 유아 교육 현장 교사들의 증언은 매우 효과적인 설득력을 발휘하기도 했다. 교육활동을 명확한 발달적 목표와 방향 속에서 설정하고, 분명한 원리에 입각해 행한다면 그 활동의 정당성은 보다 확실한 근거와 토대를 지니게 된다. 따라서 문제가 발생할 경우 내용적 대응력이 강화될 것임은 당연하다. 뿐만 아니라 문제 상황의 발생 자체를 방지하는 효과도 있다.

 

현재 많은 교사들의 문제는 교육 활동 자체가 교육적으로 정당하지 못하기보다는 대부분 정당한 활동의 타당성을 분명한 개념과 원리로 인식, 표현하지 못하는 문제라고 할 수 있다. 이러한 문제는 상황에 대한 대응력을 감소시킬 뿐 아니라 교육적으로 타당하지 않은 행위를 행하게 될 가능성을 높인다. 발달론이 정립, 확산될 때 이러한 문제점을 극복하고 분명한 근거 속에서 교육활동을 행할 수 있다.

 

또 하나의 중요한 대응 지점은 현저한 발달 지연 및 왜곡 상태에 있는 아동 문제이다. 한 학급에 한, 둘만 있어도 공동 학습을 원활하게 진행하기 어려우며 교육노동의 기쁨은 물론이고 의미 있는 실현 자체를 위기에 빠뜨린다. 가장 대표적인 지점은 자기규제, 주의집중 기능의 미비인데, 해당 아동을 교사들의 통상적 지도로 감당할 수 있는지, 그렇지 않은지에 대한 판단 및 그를 위한 근거가 필요하다. 일반적 지도로 감당하기 어려운 경우 전문 역량에 의한 특별 지도가 이루어져야 한다. 그래야 다른 아동들의 학습 및 발달 권리가 보장될 수 있으며, 해당 아동도 보다 효과적인 발달을 도모할 수 있다. 그런데, 이러한 판단이 자의적, 주관적 판단으로 이루어진다면 학부모도 동의하기 어려울 것이다. 우선 교사에게는 자기 규제, 자발적 주의 등 주요 발달 기능에 대한 분명한 관점과 기준이 있어야 하고, 관찰 기록도 필요하다. 그래야 객관적, 과정적 판단이 가능하며 학부모와의 감정적 대립도 완화할 수 있을 것이다. 최종적 판단은 전문적인 테스트에 의하고 체계적인 지원시스템에 의해 운용되어야 할 것이다.

 

체계적 발달론 정립과 관련하여 제기되는 문제 중 하나는 교사가 어느 정도의 전문성을 지녀야 할 것인가의 문제이다. 학자 수준의 전문성은 가능하지도 필요하지도 않다. 교사들에게 필요한 수준은 교사들이 행하는 교육활동의 근거와 정당성을 명확히 하는 것. 특별한 지원의 필요 여부에 대한 분명한 판단 근거를 지니는 것이다. 즉 우리가 하는 일에 대한 분명한 발달적 근거와 내용인 것이다.

 

우리가 창출해 나가야 할 발달론의 기본 내용은 크게 3개의 층위로 구성된다고 할 수 있다.

 

1. 교육의 기본 목적으로서 발달 : 입시, 성적이 아니라 발달

2. 급별. 학년 단위 발달 과제와 목표의 설정

3. 발달을 도모하는 원리, 방법과 발달 문제에 대한 올바른 진단, 처방

 

이 중 첫 번째 층위는 담론 차원에서 막연하나마 최근 꽤 확산되는 상황으로 보여진다. 그러나 구체적 지점들인 2, 3번째 층위는 거의 내용 창출조차 이루어지지 않고 있다. 2. 3번째 층위의 내용들이 창출, 공유, 확산되어야 실질적인 교육권 정립의 토대와 근거로서 힘을 발휘할 수 있다고 생각된다.

 

체계적 발달론의 창출은 문제 상황에 대한 대응력을 높이고, 교사-학부모의 관계를 재구성하는데 큰 도움이 될 수 있다. 그렇지만 현재의 입시 체제에서 그 효과는 제한적임을 인식할 필요도 있다. 교육활동은 다양한 요소들과 맥락을 총체적으로 고려해야 하는 성격을 지니기 떼문에 유연한 재량을 필요로 한다. 그런데, 입시와 같은 직접적인 이해 관계가 개입될 경우 당사자들은 재량적 권한을 수용하기 어렵게 된다. 발달론 창울의 효과는 초등에서 중등으로 올라갈수록 제한적일 가능성이 높다. 이러한 사실은 반대로 현재의 조건에서도 학령이 낮을수록 효과가 클 수 있음을 의미하며, 발달론 정립이 입시교육 폐지의 힘으로 작용할 수 있음을 의미한다. 이러한 인식 속에서 다음의 몇 가지 방안과 과제들을 제출해 본다.

 

발달론에 입각한 학년/학급 교육과정 자료 구성과 홍보, 공유

학년별 발달 특성과 교육 목표, 교육 방침, 협력 내용 등을 담은 자료 제작

교사 내부 공유와 학부모 교육, 홍보

기대 효과 : 첫째, 교사의 발달 전문성 강화, 둘째, 학부모와의 소통 내용 및 관계의 재구성(성적, 자기 아이 돌봄->발달, 공동 학습과 사회정서 역량으로, 주요 관찰 사항 기록과 공유 결합하면 더욱 효과적), 사회적 확산의 출발점 => 발달 관점의 사회적 확산이 강화될 경우 교육 환경 및 근무 조건 개선, 교육혁명의 근거와 토대 강화로 연결

 

 

(학년별 교육 방침 학부모 자료 예시)

 

초등학교 1학년

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1학년 발달 특성과 과제

 

구분

발달 특성

발달 과제

신체

- 유치를 갈며 운동 기능의 발달로 몸 움직임이 활발함

- 심 있는 대상에 몸이 먼저 다가감

몸의 균형감이 덜 발달하여 잘 넘어짐

- 피로를 쉽게 느끼며 활동 후 적당한 휴식이 필요함

- 균형 잡고 서기

바른 자세로 걷기

- 자기 몸과 행동을 스스로 규제, 조절하기(자기규제)

인지

- 새로운 것에 호기심이 많아 질문이 많음

- 경험한 것을 기억하여 줄줄 말하는 것을 좋아함

주의와 관심이 수시로 빠르게 변함

자기맥락적 / 상상과 현실 혼동

직접 겪고, 보고 듣는 체험을 통해 학습

- 감각적 기억 언어적 기억

자발적 주의 집중

정서

- 정서의 지속 시간이 짧고 강렬하며 자주 변하므로 동일 작업에 열중하기 어려움

- 감정의 전파가 빠른 편임

교사의 인정, 칭찬에 민감하며 우쭐대거나

자랑하고 싶어함

- 새로운 환경에 불안을 느낌

- 교사나 또래와 쉽게 친해지려고 하지 않는 학생도 있음

안정감

긍정적 자아감

정서적 체험

사회성

모방을 통해 규칙과 질서를 배워감

짝 활동을 선호하고 잘함

- 혼자 놀이에서 벗어나 차츰 또래들과의 놀이를 즐김

- 경쟁심이 강하고 잘 싸우나 곧 풀어짐

- 남녀 구별 없이 잘 어울리며 물건을 갖고 놀기를 좋아함

친구와 어울려 놀기

생각, 느낌을 말로 표현하기

교실 공동체에서의 인정

 

 

2. 학년 교육과정 목표 : 초등학생 되기

- 학생이 학습자로, 초등학생으로 자기 자신을 긍정적으로 볼 수 있도록 돕는 것

격려, 학습의 기쁨, 학습에서의 성공 경험

- 미래 학습에 필요한 기초 기능을 가르치는 것

자발적 주의 집중, 자기 규제, 기억 / 한글, , 이야기하기, 낭독, 글쓰기 등

- 학교의 시간 리듬과 공간 질서 / 학교, 교실 공동체 약속

- 개별 학생의 발달 문제, 학습 곤란을 확인하여 적시에 지원 제공

 

3. 교육 주안점

기호 습득과 숙달 : 한글 &

바른 자세로 글자, 숫자 바르게 쓰기

그림일기

낭독과 말놀이 경청과 대화의 시작

교실 공동체 약속

몸짓 놀이 & 자유놀이

 

4. 학부모님들께

- 발달 기능 중심으로 자녀의 현재 모습을 볼 것

자발적 주의집중, 자기 규제, 기억

- 선행학습 지양

과도한 힉습 노동, 학습 불안, 정서 장애, 배움의 기쁨 박탈

- 풍부한 자연 생태 체험과 생활교육

교실 학습의 토대

- 친구들과 어울려 온몸으로 놀게 하기

아이들에게 놀이는 밥이다. 건강한 몸과 마음, 소통

 

2학년 떡잎반 통신

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떡잎반 학생 보호자님께,

2학기 상담주간도 끝나고, 긴 추석 연휴도 지나, 본격적인 가을에 폭 젖어드는 시기입니다.

우리 아이들 학교생활 잘 하고 있는지 궁금하시지요?

제가 요즘 공부하며 정리하고 있는 내용들을 보호자님과도 공유하고 학급 운영의 방향을 다시 알려드리고 합니다. 학교와 가정이 같은 방향으로 교육을 할 때 그 효과가 극대화되겠지요.

 

1. 현재 우리 아이 발달 과제는 무엇일까요?

저학년 시기의 발달 특성은 다음과 같습니다.

급격한 기억 발달이 지속되는 시기입니다. 해마, 전두엽의 발달로 3~5세에 감각적 기억 발달이 급격하게 이루어지고, 2학년 시기에도 급격한 기억 발달이 지속됩니다.

문자 및 수리 학습의 토대를 형성하는 시기입니다. 7세부터 15세까지 측두엽과 두정엽 발달이 활발해집니다. 모든 감각을 종합하는 부위인 두정엽이 발달하여 수학과 과학을 비롯한 여러 종류의 새로운 학습이 가능해지고, 언어를 담당하는 측두엽의 발달로 본격적인 한글 학습이 가능해집니다.

자발적 주의와 자기 규제가 발달하는 시기입니다. 초등 저학년 시기 가장 초점이 되는 발달 기능으로서, 이는 학습을 가능하게 하는 바탕입니다. 둘 다 스스로를 조절하는 점에서 비슷합니다.

 

* 자발적 주의란 무엇인가?

주의란 집중을 요하는 일에 정신을 한데 모으는 것으로 반응적 주의와 자발적 주의가 있습니다. 반응적 주의는 어디서 큰 소리가 나면 저절로 반응하는 것이고, 자발적 주의는 스스로의 의지에 의해 정신을 집중하는 것으로 학습의 전제 조건이 됩니다.

자발적 주의(선택적 주의)’6~10세에 급격히 향상되고 청소년기에도 지속적으로 발달합니다. 자발적 주의 발달은 충동 억제에도 영향을 미칩니다. 충동 억제는 유아기부터 발달하기 시작하여 8세까지 지속됩니다(최신발달심리학, p185).

* 자기 규제(자기 조절)란 무엇인가?

자기 규제는 자기 자신을 제어하여 상황에 맞는 행동을 취하는 것입니다. , 자신의 감정, 행동 및 생각을 조절하고 관리하는 능력을 의미합니다. 자발적 주의가 주로 지각, 마음을 스스로 조절하는 기능이라면, 자기 규제는 주로 행동 조절 능력으로 만족 지연, 충동 억제 능력과 연관됩니다. 환경 변화 및 주변 요구에 따라 유연하게 자기 행동을 통제하는 것은 유아기부터 조금씩 가능하며 이후 지속적으로 발달해 나갑니다.

* 자발적 주의와 자기 규제의 중요성

자발적 주의와 자기 규제는 학교 공부의 전제가 되는 발달기능입니다. 이 기능들이 미비할 경우 수업 참여가 어렵습니다. 따라서 본격적 교과 학습을 준비하는 초등 저학년 시기 가장 핵심적인 발달 과제이며, 이후 모든 발달의 기초가 된다고 할 수 있습니다. 이 기능들이 성숙해야 체계적인 수업이 가능하고 그를 통해 새로운 것을 발견하고, 깨닫는 경험을 하면서 학습의 즐거움을 익힐 수 있습니다.

또한 이 기능은 수업만이 아니라 과제 수행, 타인과의 원활한 상호작용 등 거의 모든 사회적 활동의 토대가 됩니다. 따라서 초등 저학년만이 아니라 모든 학습 시기에서 중요하며, 초등 저학년 이후에도 이 기능들이 미성숙할 경우 지속적인 지원이 필요합니다.

인지 발달의 차원만이 아니라 사회성, 도덕성 발달 및 자아 형성과도 연관됩니다. 자발적 주의, 자기 규제가 미비할 경우 원할한 상호작용에 어려움을 야기하고 규칙, 규범 적응도 어렸습니다. 이는 주변으로부터의 부정적 반응과 비난의 요인이 되며 부정적 자기 인식으로 연결되어 긍정적 자아 형성에 장애가 됩니다.

 

 

2. 2학년은 초등학생되기마무리 단계, 이렇게 합니다.

2학년은 초등학생되기의 마무리 단계로 읽기, 쓰기, 셈하기의 기초를 갖추는 시기입니다. 3학년이 되면 본격적인 교과 학습을 하게 되고, 주로 읽고 쓰는 방법을 활용합니다. 그러므로 2학년에서 유창하게 읽고 쓸 수 있는 틀을 만들어 주는 것이 중요합니다. 2학기에도 이 점에 중점을 두고 지도하고 있습니다. 가정에서도 한 방향으로 지도해 주시기 바랍니다.

매일 책 읽어주기를 합니다.

읽어주기는 읽기의 기초 기능들을 형성하도록 도와주고, 어휘를 확장시키며 무엇보다도 아이에게 유창하고 풍부한 읽기의 모범을 제공합니다. 또한 읽어주기에서 아이는 해독의 부담에서 자유로워지기 때문에 책 내용을 이해하는데 집중할 수 있습니다. 나아가 정서가 발달되고, 독서에 대한 긍정적 태도가 형성됩니다. 우리 아이가 책을 가까이하기를 원하신다면, 가정에서도 책 읽어주기를 지속해 보시기 바랍니다.

매일 소리 내어 책 읽기를 합니다.

초등 2학년의 읽기 발달 단계는 통합자모단계로 어절 단위로 띄어 읽는 시기입니다. 소리 내어 읽음으로써 글자와 소리가 일정한 관계를 맺고 있다는 것을 인식하고, 기초 어휘에 대한 발음과 해독, 단어와 구절, 문장을 정확하게 끊어 읽기를 배웁니다. 가정에서도 꼭 소리 내어 읽도록 지켜봐 주시기 바랍니다.

<읽기 발달 단계>

 

1. 자모이전 단계

-그림 단서가 있을 때 읽을 수 있음

-글자를 그림으로 인식

2. 부분적 자모 단계

-글자 덩어리에서 부분적으로 음절 글자 분리

-(랑이-상상해서)

-호박꽃, 호리병, 호주머니, 호미=호랑이

3. 자모 단계

-음절 단위로 모든 글자를 읽음

---, ! 호랑이

-6-7세 무렵

4. 통합적 자모 단계

-어절 단위로 읽는 단계: 옛날에/ 호랑이가/ 살고/ 있었습니다./

-초등학교 2~3학년 시기

-이 단계에 와서야 띄어쓰기를 인식함.

5. 자동적 자모 단계

-문장 단위로 글을 읽는 단계

-묵독이 더 의미를 잘 파악할 수 있는 단계

 

<우리말 우리글>을 통해 맞춤법을 익혀가고 있습니다.

국어, 수학, 통합(가을, 겨울) 수업에서 다루는 어휘 중에서 학생들이 어려워하는 낱말, 특히 소리와 글자가 다른 낱말, 겹받침, 이중모음들을 집중적으로 다룹니다. 소리 내어 읽기와 함께 맞춤법을 알고 익힐 수 있도록 반복 지도하고 있습니다.

 

생활글 쓰기를 합니다.

학급에서 함께 체험한 일을 글감으로 생활글 쓰기를 하고 있습니다. 가끔은 주말에 있었던 인상 깊은 일을 쓰도록 과제로 내주기도 합니다.

그동안 배운 꾸며주는 말, 흉내내는 말, 대화 등을 넣어 실감 나고 생생한 글이 되도록 지도하고 있습니다. 무엇보다 자신의 생각이나 느낌을 솔직하게 표현하는 것이 우선입니다. 아이들이 밥을 먹고 똥을 누듯이 생활 속에서 겪은 일에 대해 자신의 생각이나 느낌을 자연스럽게 글로 표현하할 수 있기를 바랍니다. 이 시기는 글쓰기에 대한 흥미와 관심을 갖게 하는데 중점을 둡니다. 그러므로 글쓰기 할 때 맞춤법을 과도하게 보지 않습니다.

 

놀이를 적극 활용합니다.

놀이는 저학년에서 발달을 이끄는 핵심적인 활동입니다. 놀이는 신체 발달뿐 아니라 정서 및 사회성 발달에 도움을 주며, 집중력과 조절력을 키웁니다. 또 초보적인 추상화 작업을 반복하며 이후 학습할 수 있는 학생으로 성장하게 합니다.

하여 학교 주변을 산책하며 자연 놀이와 움직임 중심의 몸 놀이를 자주 합니다. 특히 1학기에는 주 1회 전래놀이 시간을 갖고 규칙을 지키며 어울려 노는 데 집중을 하였습니다. 2학기에는 좀 더 규칙에 맞게 움직일 수 있는 몸놀이(무용)를 하고 있습니다. 자신의 몸을 리듬에 따라 제어할 수 있는 힘과 협력하는 힘을 함께 기르고 있습니다.

놀이시간에는 자유놀이 위주로 이루어집니다. 자신의 의지에 따라 놀이와 놀 친구를 선택합니다. 한정된 놀잇감으로 새로운 놀이를 만들어가며 친구들과 어울려 놀고 있습니다.

유엔 아동권리위원회는 놀이의 핵심 가치를 아이가 스스로 주도하는 주도성, 놀이 그 자체 외에 다른 목적을 두지 말 것, 아이들의 자율성을 존중할 것, 이 세 가지로 제시합니다. 지나치게 구조적이고 계획된 프로그램은 위험하다는 것이지요. 더 나아가 아이에게는 아무것도 하지 않아도 되는 시간을 가질 권리가 있으며, 모든 시간을 어른이 계획하고 그에 따라 움직이게 하는 활동으로 채운다면 아동 발달을 저해할 수 있다고 경고합니다.

 

3. 미디어 없는 생활 가능할까요?

3주 전에 미디어 없는 주말 보내기과제를 내었는데, 우리 아이들이 잘 지키고 있을까요? 미디어가 유아의 인지 능력을 떨어뜨린다는 연구 결과들이 꾸준히 나왔고, 최근 종이책 읽고 손글씨 써라”, “디지털 교육에 제동을 거는 나라들이 늘고 있습니다. 어릴수록 디지털기기의 폐해는 크다고 하니 가정에서도 자녀의 문해력 발달을 위해 함께 신경 써 주시기 바랍니다.

(관련 기사 https://www.chosun.com/international/international_general/2023/09/22/4WN6GV5CM5AFXBUFBRPRZFFLBU/)

 

우리 아이들이 모두 저마다의 빛깔과 속도대로 생각을 키우며 친구들과 어울리며 자랄 수 있도록 학급에서 잘 이끌도록 하겠습니다. 가정에서도 한 방향으로 지도 부탁드립니다.

 

 

교사들의 집단적 목소리 조직

학습 동아리 등 발달론 및 자료 학습 및 공유

학교, 학년 교육과정 재구성 작업 조직

교육권 침해에 대한 집단적 논의와 대응 : 많은 경우 개별 교사들이 속으로 앓고 관료는 물론이고 주변 교사들도 잘 나서지 않음. 주호민 사례에서 보듯 분명한 관점과 근거가 있으면 내용적으로 더 잘 대응할 수 있으며, 집단적 논의와 대처는 대응력을 훨씬 높여줄 수 있음.

 

교육 담론 재구성과 발달 관점의 사회적 공유, 확산

크게 두 가지 방향과 과제가 주어짐. 첫째, 입시에서 발달로. 교육을 바라보는 기준을 바꾸어 나가야 함. 둘째, 잘못된 양육관. 자기 아이밖에 모르는 것. 어떤 행위들이 어떤 영향을 미치는지에 대한 주관적 생각들의 극복 필요(개인주의적, 자유주의적 교육관의 극복 필요).

첫 번째 문제의 경우 이념적으로나마 일정하게 확산되었지만 입시라는 현실이 남아 있는 한 분명한 한계. 그러나 쟈속적 담론 강화 노력은 교육권 정립과 교육 혁명의 토대를 강화하는 것으로 연결될 것

두 번째 문제는 유아 및 초등에서 특히 직접적 문제가 되고 있음. 최근 서이초 사태 이후 사회적 경각심 크게 환기되고 있음. 또한 자유주의적 방임 양육관에 대해서도 교육심리 분야에서 비판적인 흐름이 확산되고 있음. 이러한 조건을 십분 활용할 필요 있음. 단지 비판을 넘어 공동 학습’, ‘협력적 발달의 근거를 사회적으로 확산해 나가야 할 것임.

 

2) 발달 지원 시스템의 실효적 구축 및 아동·청소년 발달 지원법제정 요구

 

사실 그동안 발달 문제가 교육 현장에서 이미 빈번하게 발생해 오면서 이에 대한 대응 논의가 일정하게 있어 왔으며 이를 최대한 활용할 필요가 있다. 현재 기초학력보장법은 일정하게 교육선진국의 발달 지원 정책 개념을 담고 있다고 할 수 있다. 그러나 두 가지 문제가 있는데, 하나는 인력과 재정 지원이 부재하여 전혀 실효적이지 않다는 것이고 또 하나는 학력 개념의 협소함과 잘못된 학력 개념으로 인해 일제고사 부활의 빌미로 악용되고 있다는 것이다. 따라서 실효적 작동을 위한 인력과 재정 투입을 요구하는 한편, ‘아동·청소년 발달 지원법으로의 개정 또는 새로운 제정 요구를 해나갈 필요가 있다. 이를 통해 발달 지원을 위한 체계적, 전문적 판별과 전문 인력의 실효적 지원을 이루어 나가야 할 것이다.

 

 

< 교육 선진국의 발달 지원 시스템 >

(’아동 발달 위기에 대한 대응 방안 - 교육과정과 제도적 지원을 중심으로‘(김형숙, 2020) 중 핀란드 사례 발췌)

 

 

* 핀란드의 3단계 발달 지원 시스템

- 모든 학생을 위한 일반지원, 일반지원과 특별지원이 필요한 중간에 위치한 20% 학생들을 위한 집중지원, 5% 학생들을 위한 특별지원이라는 구조

- 이에 따라 핀란드 전체 학생들의 약 20~25%가 특수교육을 받고 있는데, 이는 특수교육이라는 특별한 교육적 지원을 도움이 필요한 모든 학생들에게 열어놓고 있음을 의미. 실제로 특수교육의 대상자들은 언어장애, 독해 및 쓰기 장애, 수학 학습 장애, 외국어 학습 장애, 적응 및 정서 행동 장애, 기타 학습상의 어려움을 겪는 경우 등을 총망라

- 기초교육 단계에서 학생들을 조기에 진단하고 발견된 학습 장애나 발달상의 어려움에 대해 빠른 시기에 지원함으로써 학생들이 이후에 이를 완전히 극복할 수 있는 가능성을 높이자는 것. 참고로 한국의 특수교육 대상자 비율은 0.4%에 불과한데 이는 현재 적절한 지원을 받고 있지 못한 한국 학생들이 그만큼 많음을 보여주는 것.

 

 

 

[그림2] 핀란드의 3단계 학생 지원 모델

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

특별지원 (5%) - 개인별 교육계획

 

 

 

 

 

 

 

 

 

집중지원 (20%) - 개인별 학습계획 (필수)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

높은 수준의

기초교육

 

 

일반지원 (모든 학생) - 개인별 학습계획 (권고)

 

 

 

 

 

 

 

* 독일 초등학교 입학 전 아동의 발달 진단 체크리스트

 

영역

진단 내용

언어 발달

- 자신의 감정과 원하는 것을 단어로 표현할 수 있음

- 단어 속의 철자를 구별하여 듣고 흥미를 나타냄

- 자신의 이름과 간단한 단어들을 쓸 수 있음

-“마우스, 하우스, 캇제, 라우스를 듣고 운율을 인식하고 다른 것을 찾을 수 있음

사회적 행동

- 규칙을 잘 지킴

- 30분 집중하여 무엇을 할 수 있음

- 문제 상황을 참을 수 있음. 지는 것과 거절을 이해할 수 있음

- 그룹에 적응할 수 있음. 다른 아동의 감정을 인지할 수 있음

운동 능력

- 스스로 옷 입고 벗기를 잘함

- 연필을 잘 잡고 가위 사용을 잘함

- 두 다리를 동시에 사용하여 어떠한 것을 뛰어넘을 수 있음

- 15분 이상 조용하게 앉아있을 수 있음

- 균형을 유지할 수 있으며 꼭두각시 인형처럼 팔다리를 잘 움직일 수 있음

 

 

< 서울교육청 기초학력 지원 대상 선정 및 지원 체계 개념표>

(2023 서울 기초학력 보장 시행 계획 중)

그림입니다.

원본 그림의 이름: CLP000049389ced.bmp

원본 그림의 크기: 가로 702pixel, 세로 521pixel

< OECD 2030 핵심 기초 개념>

“OECD Learning Compass 2030핵심 기초를 전체 커리큘럼에서 이후 학습을 위한 전제 조건인 기본 조건과 핵심 기능, 지식, 태도 및 가치로 정의합니다. 핵심 기초는 학생 주체성 및 변혁적 역량 발달을 위한 기반을 제공합니다.” “OECD Future of Education and Skills 2030 프로젝트의 국제 이해 관계자는 특히 중요한 세 가지 기반을 강조합니다. 디지털 문해력 및 데이터 문해력을 구축할 수 있는 문해력 및 수리력을 포함하는 인지적 기초 신체적, 정신적 건강 및 웰빙을 포함한 건강 기초 도덕과 윤리를 포함한 사회적, 정서적 기초(이상 OECD 2030 개념노트 핵심 기초’)

 

 

3) 교육과정 편성, 평가권, 교수-학습 지도권 정립 요구

교사 교육권의 제도적 실제로서 법규 및 규정 차원에서 체계적이고 분명하게 정리, 명시될 필요 있다. 교육과정 편성, 평가권은 법령에서의 규정만이 아니라 입시교육 폐지로 나아갈 때 실제화될 수 있을 것이다. 한편 교수-학습 및 학생 지도권의 경우 당장에 있어서도 제도적 정비와 함께 인력과 재정 투입이 이루어져야 실효적 의미가 발휘될 수 있다.

 

4) 발달에 입각한 교육과정 재구성

 

 

5) 교육권 정립을 위해 결합되어야 할 과제들

* 교원 당 학생 수/학급 당 학생 수 등 교육환경 개선

* 학교 자치 강화 교선보, 교무회의 의결기구화 등

 

5. 교육혁명으로 교육권 정립과 전면적 발달로 나아가야

 

발달 관점의 정립과 모든 아동·청소년의 전면적 발달은 교육권 정립의 근거와 목적이자 교육혁명의 근거이자 목적이기도 하다. 또한 온전한 교육권 실현은 입시교육 폐지 등 교육체제의 근본적 변화 없이는 가능하지 않다. 특히 저출생 시대를 맞이해 전면적 발달은 사회의 지속가능성과 발전을 위해서도 필수적으로 요청된다.

 

 

< 학령인구 절반 시대가 사회와 교육에 의미하는 바 >

- ‘학령인구 절반 시대, ‘모든 아동, 청소년의 전면적 발달이 답이다.‘(진보교육 86호 기획 중)

 

학령인구 감소는 새로운 세대들이 감당해야 할 부담이 늘어남을 의미한다. 사회경제적 측면에서 학령인구 감소는 차후 노동인구 감소로 연결되며, 줄어드는 비중만큼 감당해야 할 몫이 커진다. 반면 고령 인구는 더욱 늘기 때문에 부양 부담은 또 더 커진다. 향후 10년 동안 100만 명에 달하는 베이비붐 세대의 은퇴가 쏟아질 예정이다. .. 한편으로는 학령인구가 급감하고 다른 편에서는 노령인구가 급증하는 이 같은 추세는 새로운 세대가 감당해야 할 사회적 역할이 이중적으로 확대됨을 의미한다. 아주 단순하게 계산한다면 당분간은 매해 40만 명 정도가 노동시장에 진입하고, 100만 명이 퇴직하며, 머지않은 시기에는 20만 명이 진입하고 6~70만명이 퇴직하는 상황이 된다. 경제적 측면에서 학령인구 절반 시대의 새로운 세대는 지금보다 3배 이상의 생산성, 노동능력을 발휘해야 하는 것이다. 그래야 사회 유지가 가능하다. 이 같은 상황은 기존처럼 일부 엘리트들을 키워내는 것에 초점을 두는 교육으로는 사회 자체를 유지할 수 없음을 의미한다. 다가오는 사회와 현재의 교육체제가 충돌하는 것이다. 사회 구성원 전체의 노동능력 향상을 가능하게 하는 새로운 교육으로 변모해야 한다. 그리고 노동능력과 생산성 향상만으로는 부족하다. 기후위기 및 자원고갈 시대를 맞이하여 지속가능 사회를 건설하고 운영할 수 있는 민주적, 공동체적 소양도 요청된다. 한 마디로 학령인구 절반 시대는 새로운 세대 전체가 진보된 노동능력과 변혁적 역량을 지닌 새로운 주체로 형성되어야 함을 의미한다.

학령인구 감소 시대의 근본적이고 핵심적인 문제는 바로 이 지점이다. 교육이 새로운 사회경제적, 시대적 역할을 감당할 수 있는 주체를 형성하는 것으로 전환할 것을 요청받고 있다. 숫자와 재정의 문제를 넘어 교육 시스템의 변혁이라는 차원에서 접근해야 할 문제이다.”

모든 이전면적 발달을 이루어야 한다. 아이들은 줄어드는데, 더 확장된 사회경제적, 역사적 역할을 수행할 수 있도록 하기 위해서는 교육이 기존의 옥석 가리기를 탈피하여 진정으로 모든 아동의, 그리고 각 개개인의 최대한의 발달을 모도하는 것으로 변화해야 한다. .. 모든 아이가 소중하다는 선언, 이제는 실제화되어야 한다. .. 지금까지 구두선에 그쳐왔던 너무도 당연한 이 말이 이제는 실제화되어야 한다. 지금까지의 교육은 모든 아이가 소중하다는 말과는 실제로는 너무도 거리가 멀었다. 온갖 경쟁과 과도한 학습 노동으로 학대해 왔고, 서열화와 선발 체제로 돌이킬 수 없는 낙오 대열을 양산해 욌다. 그 결과는 다수의 패배자와 소수 엘리트들의 권력과 지위의 독점, 불평등 심화이다. 그러나 이제 모든 아이들이 소중하다는 말은 실천적, 사회적으로 실제적인 의미를 지닌 것으로 위치해야 한다. ‘모든 아동의 전면적 발달이 실제의 실현 목표가 될 때만 새로운 시대를 개척해 나갈 수 있다..... 학급 당 학생 수 20명도 너무 많다. 모든 아동의 최대 발달을 도모할 수 있는 공동 학습과 개별 교육의 결합원리와 연결되는 기본 조건은 적정 학급 당 학생 수여부이다. 학생 수가 많으면 개별 아동의 발달 상황과 속도, 과제의 수행 과정을 제대로 관찰, 파악할 수 없기 때문이다. 개별 아동의 발달 상황이 제대로 파악되지 않는다면 효과적이고 의미 있는 개별 교육은 가능하지 않다.”