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2030 교육과정론 분석 및 향후 교육과정의 논의 방향

김학한(진보교육연구소 중등교육과정연구모임)

 

1.교육 2030 교육과정론 분석

2030교육과정은 학습자의 행위주체성 형성을 목표로 하고 있다. 주체적인 행위자가 되기 위해서 변혁적 역량을 갖추어야 하는 데, 변혁적 역량은 새로운 가치 창출하기, 긴장과 딜레마에 대처하기, 책임감 갖기 등이다. 아울러 변혁적 역량을 개발하기 위해서는 역량 형성의 요소인 지식, 기능, 태도와 가치 3가지를 성찰, 예상, 실천이라는 활동 과정을 통해서 종합해서 활용해야 한다는 것이다. 즉 교육2030 지식, 기능, 태도와 가치의 3가지 요소를 바탕으로 교육과정을 편성하여 활용함으로써 변혁적 역량을 형성하여 주체적인 행위자로서 개인과 사회의 웰빙을 이루는 것을 교육의 목적으로 제시하고 있다. 이를 그림으로 나타낸 것이 OECD 학습틀 2030이다.

그림입니다.

원본 그림의 이름: CLP0000349017bc.bmp

원본 그림의 크기: 가로 1493pixel, 세로 841pixel

 

 

 

교육2030은 교육과정의 요소로 지식과 기능, 태도와 가치를 제시하고 이를 개념설명서를 통해서 보완적으로 설명하였는 데, 지식은 학문적, 학제적, 인식론적, 절차적 지식으로 구성되고 기능은 인지-메타인지적, 사회적-정서적, 신체적·실행적 기능으로 구성된다.

교육2030은 지식, 기능, 태도와 가치를 형성하기 위하여 교육과정을 재설계하는데 있어서 직면한 5가지 도전을 제시하였는데, 이는 교육과정 설계와 수립에서 고려해야할 조건과 과제이다.

‘OECD 교육 2030’은 다음과 같은 다섯 가지 도전을 발견했다

-학습자에 대한 교육과정의 과부하

-교육과정 개혁의 효과 확인에 장기간 소요

-높은 수준의 교과내용의 제공

-교육 과정의 공평한 적용

-주의 깊은 계획과 정합성

 

교육2030은 역량형성 요소인 지식, 기능, 태도와 가치를 형성하기 위하여 교육 과정과 교육 시스템의 변화를 위한 설계 원칙들을 작성하여 제출하였다.

개념, 내용, 주제 설계

- 학생의 행위주체성 (Student Agency): 교육 과정은 학생들에게 동기를 부여하고 그들의 선행 지식과 기술, 태도와 가치를 파악하는 등 학생을 중심으로 설계되어야 한다.

- 엄격함 (Rigor): 주제는 깊은 사고와 성찰을 필요로 하는 도전적인 것이어야 한다.

- 초점 (Focus): 학생들의 학습의 질과 깊이를 보장하기 위해 각 학년에 따라 상대적으로 적은 수의 주제들이 도입되어야 한다. 주제들은 핵심 개념을 강화할 수 있도록 겹쳐질 수도 있다.

- 일관성 (Coherence): 학생들이 단계별로 나이별로 기초적인 개념에서부터 더 고급 개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록, 주제는 학문 분과의 논리에 따라 차례차례로 준비되어야 한다.

- 정합성 (Alignment): 교과 과정은 가르치고 평가하는 방법들과 정합성이 있어야 한다. 아직 기대하는 결과물들을 평가할 수 있는 기술적인 방법들은 없다. 목적이 달라지면 평가 방법도 달라져야 한다. 측정될 수 없는 학생들의 결과물과 실천을 제대로 평가할 수 있는 새로운 평가 방법이 개발되어야 한다.

- 전이성 (Transferability): 한 맥락에서 학습되면 다른 맥락에서도 쉽게 활용될 수 있는 지식, 기능, 태도와 가치에 우선권이 주어져야 한다.

- 선택 (Choice): 학생들은 폭넓고 다양한 주제(topic)와 프로젝트 중에서 선택할 수 있어야 한다. 그들 자신이 스스로 주제와 프로젝트를 제안할 수 있어야 한다. 선택 과정에서 학생들에게 충분한 정보가 제공되어야 한다.

 

교육과정 구성에 대한 내용을 정리하면 교육과정은 학생들에게 동기를 부여하고 그들의 선행 지식과 기능, 태도와 가치를 파악하여 학생을 중심으로 설계되어 학생 행위주체성을 형성하도록 하여야 한다. 주제는 깊은 사고와 성찰을 필요로 하며 이를 기를 수 있는 것이어야 하고, 주제들은 핵심 개념을 강화할 수 있도록 중복될 수 있으며, 기초적인 개념에서부터 고급개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록 학문분과의 논리에 따라 준비되어야 하고 교육과정은 전이성이 높은 지식, 기술, 태도와 가치가 우선적으로 편성되어야 한다.

교육 2030은 교육과정 설계의 원칙으로 학생 행위주체성을 발전시킬 수 있도록 주제는 학문분과의 논리에 따라 기초개념에서부터 고급개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록 교육과정을 편성하여야 하며, 핵심개념을 강화하여야 한다는 것이다.

 

또한 교육2030은 교육과정 설계에 대한 주요원칙을 제시하고 있다.

과정 설계

- 교사의 행위주체성 (Teacher Agency): 교사들은 그들의 직업적인 지식과 기술, 전문성을 교육 과정을 효과적으로 전달하는 데 활용할 수 있도록 권한이 주어져야 한다.

- 진정성 (Authenticity): 학습자들은 학습 경험을 실제 세계와 연계할 수 있어야 하고 학습에 대한 목적의식을 가져야 한다. 학문분야의 지식을 능숙하게 익히는 것과 동시에 학제간의 협력적인 학습이 필요하다.

- 상호관련성 (Inter-relation): 학습자들에게 학습하고 있는 주제나 개념이 학문분야 내에서, 학문분야를 가로질러, 그리고 학교 밖에 실제 세계와 어떻게 관련되어 있는 지 발견할 기회가 주어져야 한다.

- 유연성 (Flexibility): 교육과정이라는 개념은 사전에 결정된 정적인에서 조정할 수 있고 동적인으로 바뀌어야 한다. 학교와 교사들은 개인의 학습 요구와 사회적 요구가 진화함에 따라 교과 과정을 개선하고 조절해야 한다.

- 참여 (Engagement): 교사, 학생, 다른 관련자들은 초기 단계부터 교육과정 개발에 참여해야 한다.

 

교육과정이 학습하고 있는 주제와 개념들이 학문과 학제적 관계뿐만 아니라 실제 세계와의 관련성을 이해하고 실제 세계와 연계할 수 있도록 목적의식을 가지고 진행되어야 한다는 것이다. 이 과정을 진행하는 교사들의 직업적인 지식과 기술, 전문성은 중요하며 교육과정과 관련한 권한이 교사에게 주어져 교사의 행위주체성이 보장되어야 한다는 것이다.

 

2. OECD 2030의 교육과정론적 의의와 한계

교육2030OECD에서 진행하였던 DeSeCo 프로젝트와 비교하여 교육과정의 요소를 명료한 형태로 제시하였다는 점에서 중요한 차이가 있다. 즉 핵심역량을 형성하는 요소를 교육과정 요소로 설정하여 핵심 역량을 강화하기 위해 어떤 요소가 교수-학습되어야 하는지를 제시하였다.

DeSeCo프로젝트는 핵심 역량의 규정과 선택, 하위 역량의 체계화에 관심을 두고 있었으며 이로부터 더 전진하지 못하였다. DeSeCo프로젝트의 이러한 성격과 한계로 인해 핵심 역량을 형성하는 요소에 대한 탐구가 이루어지지 않았고 이의 자연스러운 결과로 핵심역량을 교육을 통해 발달하는 경로와 방도에 대해서는 전혀 제기하지 못하였다.

 

이에 따라 DeSeCo프로젝트의 경우 교육내용과 평가에 대한 내용은 공백인 상태로 형성·강화되어야 할 핵심역량의 유형만을 제시하고 있다. 이로 인해 DeSeCo 프로젝트의 핵심 역량은 교실에서 교수-학습에 대한 길잡이로서의 역할에 한계를 가질 수밖에 없었다. 즉 학생(아동에서 청소년)의 발달단계에 조응하는 교수-학습의 중심적 과제, 핵심 고리를 제시하지 못하고, 교수-학습의 내용을 어떻게 구성할 것인가라는 실천적 과제에 해답을 주지 못하였다. DeSeCo프로젝트의 연구 결과를 도식화하면 다음과 같다.

 

DeSeCo프로젝트의 핵심역량

 

 

 

 

 

 

 

 

핵심역량

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3가지 역량

하위능력과 기능

 

 

 

상호교감하며 도구 사용하기

 

 

 

이질적인 집단에서 상호작용하기

 

 

 

자율적으로 행동하기

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-언어, 상징, 텍스트의 사용 능력

-지식과 정보를 사용하는 능력

-기술을 사용하는 능력

 

-상호교감하며 기술을 사용하는 능력

-협력하는 능력

-갈등을 관리 및 해결하는 능력

 

-전체의 조망 속에서 행동하는 능력

-생애 계획을 수립하고 실천하는 능력

-생애 계획을 수립하고 실천하는 능력

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

의사소통 역량

문해력

새로운 것을 인지하여 판단해야함

적절한 정보 소스를 확보해야 함

그 정보와 정보소스의 우수성, 적합성 및 가치를 평가해야 함

지식과 정보를 체계화해야 함

타인과 원만한 관계 맺기

팀으로 일하며 협력하기

갈등을 관리 및 해결하기

 

공감

효과적인 감정 관리

자신의 생각 표현, 타인 생각의 경청 능력

토론의 역동성과 의제에 대한 이해

전술적, 지속가능한 협력 관계 구축 능력

협상 능력

견해 차이를 참작하여 결정하는 능력

모든 쟁점과 걸려 있는 이해관계, 갈등의 발단, 모든 당사자의 논거를 분석하여 다양한 입장이 있을 수 있음을 인지하는 능력

의견의 일치 및 불일치 파악 능력

문제 재구성 능력

요구와 목표의 운선 순위를 정하여 포기할 것과 포기 조건을 결정할 수 있는 능력

 

전체적 조망 속에서 행동하기

생애계획을 수립하고 실천하기

권리, 이익, 한계, 요구를 주장하고 지키기

각종 패턴을 이해야야 함

자신이 속한 시스템을 알아야 함

자신의 행동이 초래할 직간접적인 결과를 파악해야 함

개인적, 집단적 규범이 목표에 미칠 결과를 고려하여 적절한 행동 방침을 선택함

자신의 이익을 이해하는 능력

시시비비를 가리는 성문화된 규칙과 원칙을 아는 능력

요구와 권리를 인정받기 위한 논증 구성 능력

협의 또는 대안 제시 능력

 

 

 

 

 

역량형성 요소

(교육과정 요소)

 

공백

 

공백

 

공백

 

이에 비해 교육과정 2030은 변혁적 역량을 달성하기 위하여 3가지 역량과 역량 형성의 요소를 제시하였으며 이를 바탕으로 교육과정의 설계 과정에 대한 주요원칙을 제시하였다. 교육2030DeSeCo에서 다루지 않았던 역량 형성의 요소를 분리하고 체계화하였다는 점에서 교육 실천에 방향을 제시하고 있다. 즉 핵심 역량을 형성, 강화하기 위하여 교육과정에서 포함되어야 할 내용을 정식화하기 시작하였다. 3가지 역량에 대해 9가지 정도의 구성요소를 제시하고 있으며 이를 형성할 역량의 요소로 지식, 기능, 태도와 가치를 제시하였다. 그리고 역량을 개발하는 것은 성찰 (Reflection), 예상 (Anticipation), 실천 (Action)으로 구성된 일련의 과정을 통해 이루어지며 스스로 학습될 수 있다는 것이다.

DeSeCo프로젝트에서도 이러한 용어가 수차례 등장하지만 이들의 지위가 분명하게 설정되지 못하였으며 핵심역량과 혼합되어 사용되었다. 이에 비해 교육2030은 변혁적 역량을 형성하고 발달시킬 교육과정 요소를 제시함으로써 교육-학습을 통해 역량을 숙달시킬 수 있는 기초를 마련하였다.

 

교육2030의 구조

 

 

 

 

 

 

 

 

변혁적 역량

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3가지 역량

구성요소

 

 

새로운 가치 창출하기

 

긴장과 딜레마에 대처하기

 

책임감 갖기

 

 

-적응력

-창조성

-호기심

-열린사고

 

-시스템적 사고

 

-자제력과 자기효능감

-책임감

-문제해결능력

-자기통제

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

성찰-예상-실천

 

 

 

 

 

 

 

 

 

역량형성 요소

(교육과정 요소)

 

지식

 

기능

 

태도와 가치

 

 

학문적

간학문적

인식론적

절차적

 

인지적-메타인지적

사회적-정서적

신체적-실천적

 

개인적

지역적

사회적

글로벌적

 

 

둘째, 역량 구성 및 형성의 요소와 관련하여 지식, 기능, 태도와 가치의 의미와 지위를 규정하였다.

먼저 지식을 학문적, 간학문적, 인식론적, 절차적 지식으로 정리하고 지식 교육의 중요성을 분명히 하였다. 특히 학문적 지식의 의의와 학문적 지식의 다른 지식으로의 전이를 설명함으로써 학문적 지식의 중요성을 확립하였다.

 

학문적 지식은 이해의 기본 구성 요소이며, 다른 유형의 지식도 학습하고 개발할 수 있는 필수 구조와 기본 개념을 제공합니다. 세계를 이해하기 위해서는 학문적 지식이 필요하며 다른 유형의 지식도 사용할 수 있는 구조입니다.

 

세계를 이해하기 위해서, 그리고 다른 유형의 지식도 배우고 발달시킬 수 있는 구조로서 학문적 지식이 필요합니다. 학문적 지식에는 과목별 개념과 학생들이 특정 교과에서 배우는 세부 내용이 포함됩니다. 학문적 지식을 습득함에 따라, 학생들은 다양한 분야에 걸쳐 지식을 연결할 수 있게 되고(학제간 지식), 전문가들이 이러한 지식을 서로 다른 상황에서 어떻게 적용하는지 배우며(인식론적 지식), 이 지식을 사용하는 다양한 절차와 방법에 대해 배웁니다(절차적 지식). 따라서 학문적 지식은 이해와 전문성으로 이어지는 개념적 구조의 토대입니다(Gardner, 2006 [8]). 학생들이 기본적 수준의 학문적 지식을 배울 때 이 지식을 전문 지식으로 발달시키거나 새로운 지식을 창출할 수 있습니다.

 

학문적 지식은 인류가 실천을 통해 축적해온 인식의 결과로서 세계를 이해하는 기본적 내용일 뿐만 아니라 학문적 지식의 개념을 통해 다른 유형의 지식을 학습하고 연결할 수 있다는 것이다. 교육과정의 중심적 내용으로 학문적 지식으로 제시하고 있다. 아울러 주제들은 핵심 개념을 강화할 수 있도록 중복될 수 있으며 기초적인 개념에서부터 고급개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록 학문 분과의 논리에 따라 준비되어야 한다고 밝히고 있다. 즉 인류의 활동을 통해서 심화 발전시켜 온 학문과 교과의 핵심개념을 중심으로 교육과정이 구성되어야 함을 제시하고 있다.

 

또한 교육2030은 지식과 기능, 태도와 가치의 관계에 대하여 정리를 시도하였다.

 

지식은 세계의 특정 측면에 대해 확립된 사실, 개념, 아이디어 및 이론을 포함합니다. 지식은 일반적으로 이론적 개념과 아이디어뿐 아니라 특정 작업을 수행한 경험을 바탕으로 한 실천적 이해를 포함합니다.”

기능은 프로세스를 수행하고 목표 달성을 위해 자신의 지식을 책임있는 방식으로 사용할 수 있는 능력과 힘입니다.”

지식, 기능, 태도 및 가치는 상호 의존적으로 발달합니다.” 지식과 기능을 분리하는 것은 어렵습니다. 그들은 함께 발전합니다. Klieme et al. "더 높은 역량 수준은 지식의 절차화가 증가하는 특징이 있으므로 더 높은 수준에서는 지식이 기능으로 전환됩니다"라고 주장합니다.”

 

교육2030은 기능의 기초가 되는 것은 지식이며 높은 수준에서 지식은 기능으로 전환된다고 설명하고 있으며, 기능은 자신의 지식을 책임있는 방식으로 사용할 수 있는 힘과 능력으로 규정함으로써 지식의 선차성을 강조하고 있다.

즉 지식은 기능 숙달의 전제이자 바탕이며 지식과 기능은 분리되기 어려우며 태도 및 가치도 독자적으로 발전하는 것이 아니라 상호의존적이라고 규정하고 있다. 사실 지식과 가치는 상호의존적일 뿐만 아니라 가치는 이미 지식에 내재되어 있으며 지식의 학습과정에서부터 태도와 가치가 학습된다고 할 수 있다.

 

교육2030 이러한 지식에 대한 논의는 Young힘있는 지식으로부터 영향을 받은 것으로 분석된다. Young은 교과과정에 유용할 수 있는 힘 있는 지식을 정의하는 세 가지 준거를 제안하고 있다.

 

힘 있는 지식은 일상적 경험을 통해 습득하는 상식적지식과는 구별된다. 상식적인 지식은 우리의 일상생활에서 필수적일 뿐만 아니라 항상 특정한 맥락에 묶여 있다. 상식적 지식은 나이가 들면서 경험을 통해 발전한다. 그것은 가르치는 것이 필요하지 않고, 우리는 그 경험을 얻기 위해 학교에 갈 필요가 없다. 그러나 이는 우리의 경험의 맥락과 연결되어 있고, 학교는 이러한 한계를 극복하기 위한 것이다.

 

힘 있는 지식 체계적이다. 이 개념들은 우리가 교과 또는 학문이라고 부르는 그룹들 사이에서 서로 체계적으로 연관되어 있다. ‘힘 있는 지식은 특정 맥락이나 경우를 넘어 일반화와 사고의 기반이 될 수 있다. 강력한 지식의 체계적 구조와 그것이 일반화를 위한 자원이라는 가장 명확한 예는 수학과 물리학에서 찾아볼 수 있다. 그러나 사회과학, 인문학, 예술과 같은 다른 형태의 지식들 또한 특정한 사례와 맥락을 넘어 일반화를 위한 다소 제한적인 개념을 가지고 있다.

 

힘 있는 지식전문적이다. , ‘힘 있는 지식은 명확하게 구분할 수 있는 집단, 대체로 직업에 의해 개발된 지식으로 탐구의 초점이나 영역을 명확히 정의하고, 상대적으로 고정된 경계를 가지고 다른 형태의 전문적 지식을 구분하는 것이다. 이 그룹은 소설가, 극작가부터 핵물리학자와 마케팅 전문가까지 다양하다. ‘힘 있는 지식의 전문적 특성은 왜 습득하기 어려운지, 습득하려면 전문 교사가 왜 필요한지에 대한 이유를 설명한다.

 

셋째, 교육2030은 핵심역량 형성의 목표를 학생의 행위주체성 확립으로 분명히 하였다. 특히 행위주체성의 확립과정에서 필요한 의지와 정서를 갖게 하는 환경, 생각의 외적수단을 숙달하는 과정인 문해력과 수리력 등 고등정신기능의 발달의 중요성을 동시에 제시하였다.

 

학습자들의 행위주체성을 촉진시키는 두 가지 요소가 있다. 첫 번째는 학생들로 하여금 열정을 갖게 하고 상이한 학습 경험과 기회들을 연결하고 그들 스스로 학습 프로젝트와 다른 사람들과의 협력 과정을 설계할 수 있도록 지원하고 동기를 부여할 수 있는 개인별로 맞춤된 환경이다. 두 번째는 확고한 토대를 세우는 것이다. 문해력과 수리력은 여전히 중요하다. 디지털 변환과 빅 데이터가 도래하는 시대에서 디지털 리터러시와 데이터 리터러시는 점점 더 핵심적인 역량이 된다. 신체적인 건강과 정신적인 건강과 행복도 중요하다.

 

고등정신기능의 발달과 세계에 대한 개념적 인식의 축적이 결합하여 개념적 사고를 할 때 주체적 인간으로 생활해나갈 수 있다.

 

고등정신기능 발달이라는 개념은 두 부류의 현상을 포괄하는데... 우선 문화발달과 생각의 외적 수단을 숙달하는 과정인 말하기, 읽고 쓰기, 셈하기, 그리기가 있다. 다음으로 특정한 고등심리기능 발달과정들이 있는 데, 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성 등이 있는데 이 둘 모두를 합해 어린이 고등 행동형태의 발달이라고 부를 수 있다.”

 

인간발달의 과정에서 문자와 글쓰기등 기호의 사용은 고등정신기능의 발달과 긴밀한 관계에 있다. 글쓰기의 과정은 말하는 과정에 비교해 의식적 파악을 요구하고 있으며 글말의 숙달을 통해 의식적, 의지적 파악도 고양된다. 동시에 의식적 파악은 글말의 과정을 통해서 고양된다. 따라서 학령기에 교수-학습을 통해 의식적 파악을 고양시키기 위해서는 글말, 대수, 문법등과 같은 내용이 교육과정에 자리를 잡고 교수-학습 되어야 한다.

 

교육2030은 학생행위자의 주체성을 교육의 목표로 제시하면서 행위주체성은 성찰-예상-실천의 과정을 통해 지식, 기능, 태도와 가치를 종합하여 활용해야 정립될 수 있다고 하였다.

교육2030

 

변증법적 인식 방법

성찰-예상-실천

인식(분석-종합) - 실천

 

이것은 인식과 실천의 변증법적 과정을 통해 세계에 대한 진리를 확보하는 것과 같은 연장선상에서 성찰-예상-실천을 제시하였다는 것이다. 성찰은 결정하고 선택하고 실천할 때 알려지거나 전제된 것들로부터 한 발 뒤로 물러서서 타인의 다른 관점으로 상황을 살펴보면서 비판적인 입장을 취하는 활동이다. 예상은 미래에 필요할 것들이나 오늘 취해진 실천이 미래에 어떤 결과를 불러올 지 예견하기 위해 분석적·비판적 사고와 같은 인지적 기술들을 종합해서 활용하는 활동이다. 인식과 실천의 과정에서 분석과 추상화, 종합과 일반화라는 개념적 사고의 과정을 명료하지는 않지만 성찰과 예상이라는 과정을 제시함으로써 행위주체성의 발달에 대한 경로에 윤곽을 제시하고 있다.

 

넷째, 교육 2030은 교육과정운영과 관련하여 교수-학습의 결합으로써 교사의 협력적 주체성과 협력적 주체성의 중요성을 제시하였다,

교사의 행위주체성 (Teacher Agency): 교사들은 그들의 직업적인 지식과 기술, 전문성을 교육 과정을 효과적으로 전달하는 데 활용할 수 있도록 권한이 주어져야 한다.”

학생의 행위주체성에서 역량이 중요한 역할을 하고 역량은 지식, 기능, 태도와 가치로 발전하며 이를 위해서는 교사의 전문성이 필요하다. 그리고 이러한 전문성을 발휘할 수 있도록 교육적 권리와 권한이 부여되어야 한다. 교육적 성과가 우수한 나라와 사회의 공통점은 학생들과 만나는 교사의 전문성이 높고 교사의 교육적 권리와 권한을 보장하고 있다는 것이다.

학생의 과학적 개념의 발달은 교육과정이 진행되는 동안에 이루어진다. 이 교육과정은 교사와 학생의 체계적인 협력이라는 특수한 형태로 나타난다. 어린이(학생)의 고등정신기능의 성숙은 어른(교사)의 참여를 통해 이루어지는 협력과정에서 발생한다.

 

교사의 지식과 기술이 교수-학습을 통해 학생의 근접 발달 영역을 창출하고 학생의 발달을 이끈다는 점에서 교사의 전문성 신장과 교사의 교육적 권리와 권한이 지지되고 보장되어야 한다.

 

 

2)데세코 프로젝트와 교육2030의 한계

DeSeCo의 한계

DESECO 프로젝트는 첫째, 도구를 상호 교류하며 사용할 것, 둘째, 이질 집단에서 상호 교류할 것, 셋째, 자율적으로 행동할 것을 핵심역량으로 제시하고 있지만 각 역량들의 관계와 층위가 설정되지 않고 평면적으로 제시되었다.

상호교류를 위한 도구 활용은 개념적인 사고를 형성하는 매개이고 계기이다. 그리고 또래집단, 교사와 학생의 상호 교류와 협력은 인간발달이 이루어지는 필수적인 조건이다. 이러한 매개와 조건을 통해서 개념적 사고를 중심으로 한 고등정신기능이 형성된다. 개념적 사고는 범주적 지각, 논리적 기억, 자발적 주의, 심미적, 윤리적 정서와 의지적 행위능력에도 새롭게 영향을 끼치면서 전면적인 변화를 추동하게 된다. 이러한 개념적 사고를 통해 자율적으로 행동하는 주체적 인간으로 성장한다.

즉 말, 글 등의 기호의 활용은 문화적 발달을 가능하게 하는 것으로 개념적 사고 형성의 핵심적 계기이다. 협력은 교육자체의 협력적인 실천, 놀이와 노동의 협력적 활동, 이를 보장하는 사회제도 등의 조건에서 형성되고 강화된다. 협력은 류적 존재로서의 인간의 본질적 성격과 불가분의 관계에 있다.

그런데 DESECO 프로젝트는 이러한 역량간의 관계를 명료하게 제시하지 못하였고 자율적으로 행동하는 인간의 핵심 기능인 개념적 사고를 공백으로 남겨두었던 것이다. 학생의 성장과 발달을 기초로 OECD의 핵심역량을 입체적으로 재구성하면 다음과 같다.

<> OECD핵심역량의 재구성

 

 

도구, 기호, 지식의 활용

 

협력(놀이, 노동)

 

고등정신기능의 발달

 

인간,사회, 자연(자신,환경)에 대한 개념적 사고, 의지 형성

(발달)

협력(교수-학습)

 

 

 

 

 

 

자율적으로 행동하는 인간=주체적 인간

 

 

 

교육2030의 한계

교육2030의 한계는 역시 DESECO 프로젝트의 한계를 일정하게 극복하였지만 여전히 명료한 형태로 제시하지 못하고 있다.

첫째, 학습의 목표를 행위 주체성으로 확립하고 학문적 지식의 중요성을 강조하였지만 고등정신기능의 발달과 개념적 사고의 역할을 체계적으로 제시하지 못하고 있다.

교육2030속에는 DESECO 프로젝트의 한계를 해결할 수 있는 지식, 기능, 태도와 가치 등 역량형성 요소를 담고 있으며 학생의 행위주체성 형성과 발달 과정 성찰-예상-실천의 학습회로를 제시하고 있다.

-학생의 행위주체성 (Student Agency): 교육 과정은 학생들에게 동기를 부여하고 그들의 선행 지식과 기술, 태도와 가치를 파악하는 등 학생을 중심으로 설계되어야 한다.

-학생들이 단계별로 나이별로 기초적인 개념에서부터 더 고급 개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록, 주제는 학문 분과의 논리에 따라 차례차례로 준비되어야 한다.

 

그러나 지식, 기능, 태도와 가치가 새로운 가치 창출하기, 긴장과 딜레마에 대처하기, 책임감 갖기 등 3가지 핵심 역량과 어떻게 관계되는 지에 대한 이론적 해명은 불명확하다. 그리고 이러한 3가지 역량이 행위주체성을 확립하는 것과 어떻게 연관되는 지에 대해서 체계적인 해명이 이루어지지 못하고 있다.

다시 말해 지식, 기능, 태도와 가치가 행위주체성의 확립에 어떻게 관계되는지가 불명확한 데 이것은 DESECO 프로젝트에서도 반복되었던 것으로 지식과 행위주체성을 매개하는 핵심 기능으로서 개념적 사고를 명확히 하지 못하고 있다는데서 비롯되고 있다.

사람은 개념을 중심으로 하는 지식학습의 축적과 고등정신기능의 발달은 개념적 사고를 형성하고 이러한 개념적 사고를 바탕으로 세계를 종합적으로 이해하고 실천함으로써 주체적으로 살아갈 수 있다. 비고츠키는 개념적 사고의 기능에 대해 다음과 같이 제시하고 있다.

개념은 인식과 이해의 중요한 수단이 되며 이와 관련하여 청소년기의 세 가지 기본적인 변화를 이끈다. 그것은 현실인식, 타인의 이해, 자기의 이해이다.

 

개념적 생각은 현실의 기저에 놓인 깊은 연결을 드러내며, 현실을 조종하는 규칙성을 인식하게 하고, 이 현실에 덧씌워진 논리적 관계의 그물을 통해 지각된 세계를 정돈하게 해준다.(현실인식)

개념은 타인을 이해하고 역사적으로 축적된 인류의 사회적 경험을 적절히 습득하는 기본 수단이기도 하다. 개념적으로나마 청소년은 처음으로 사회적 의식 세계를 체계화하고 이해한다.(타인 이해)

자신만의 체험의 세계, 체계화의 세계, 이해와 정돈의 세계가 청소년의 생각에 새롭게 나타난다.... 자기이해의 경로, 의식의 발달과 형성 경로에서 결정적인 걸음은 오직 개념형성과 함께 이행적 연령기에서만 나타난다.(자기이해)“

개념적 생각은 현실인식, 타인의 인식, 자기인식의 경로에서 결정적인 역할을 한다. 그런데 자기이해와 세계의 이해는 주체적 행위의 필수 불가결한 조건이다. 인간은 자신의 모든 행위를 외적, 내적 현실을 정돈한 세계 이해와 자기 이해에 종속시킨다. 그리고 이러한 자기의식의 속성과 함께 자유와 의도가 생겨난다.”

 

둘째, 발달단계에 따라서 역량을 어떻게 발달시킬 것인지에 대한 발생적 과정이 포함되어 있지 않다는 점이다.

교육2030에도 핵심적 기능이 제시되어있다. 여기서 기능은 인간의 고등정신기능 뿐만 아니라 사회적 연대의 정서, 신체적, 실천적 기능을 포괄하고 있다.

이를 위해서는 비판적 사고, 창조적 사고, 학습하는 법을 배우는 것, 자기통제 등의 인지적이고 메타-인지적인 기능, 공감, 자기효능감, 협력 등의 사회적이고 정서적인 기능, 새로운 정보와 통신기술 장치의 사용법과 같은 실제적이고 신체적인 기능 등을 포함하는 광범위하고 포괄적인 기능

 

그러나 이러한 기능들이 중심적 기능으로 발달하는 시기와 각 각 시기별로 중심적인 발달기능과 중심적인 활동 간의 관계에 대한 해명이 없다. 초중등고등교육을 막론하고 학습목표로 핵심역량과 역량형성 요소가 전체적으로 제시되어있을 뿐 그러한 기능이 상호영향을 주면서 발달하는 과정에 대한 고려가 담겨있지 않다. 주체적 인간의 형성이라는 기나긴 여정에서 학령기-청소년기의 발달에 조응하여 교육과정이 구성되어야 한다.

유아, 초등, 중등교육과정의 실제적 구성을 위해서는 발달 단계에 조응하도록 시기별로 선도적 정신기능과 중심적인 활동을 고려하여 교육과정을 구성하여야 한다.

 

<> 인간발달의 중심활동과 발달기능

 

단계

중심활동

중심 발달 기능

핵심 내용과 발달 목표

유아초기

정서적 교류

신체적 활동

말 발달

정서적 교류와 자기 자신과 외부세계에 대한 통제력 획득 시작

유아

놀이와

대상 중심적 활동

자발적 주의

자기 규제

다양한 사물의 조작과 직접적 대상을 통한 낱말 습득. 모국어 듣기, 말하기를 통한 의사소통 기초 형성 및 기초적인 자기조절능력 형성.

어린이

학교에서의 학습활동

자발적 주의

논리적 기억

모국어 문해 능력을 중심으로 기초 학습 기능의 숙달. 다양한 기초 노작활동.

청소년

학습과 협력활동

개념적 사고의 형성

연대적 감정

-보편적 교양 중심. 개념적 사고 형성 시작.

-협력을 통한 학문적 개념 학습과 연구 및 노동능력 형성

성인

협력적 노동활동

주체적 사회활동 참여

개념적 사고의 숙달, 변증법적 사유

연대적 감정

-노동활동을 통한 학문적 지식의 구체적 수준으로의 상승과 숙달.

-사회 활동 참여를 통한 정치 의식의 고양 (노동조합, 정당, 사회단체 등)

 

즉 교육 2030은 인간발달에 필요한 여러 기능들이 제시되어 있으나 이러한 기능이 어떻게 발달하고 인간 생애의 어느 시기에 중심적 기능으로 작용하는 것인지에 대한 관점이 체계적으로 제시되어 있지 않으며 이로 인해 주체적 행위자의 형성을 목표로 하는 교육과정 수립의 경로에 커다란 공백을 만들고 있다.

 

3) 2015교육과정과 교육과정에 대한 검토

우리나라의 2015교육과정은 DeSeCo 프로젝트에 기초하여 역량 형성을 통한 창의적 융합인재 양성을 교육과정의 목적으로 제시하였으며 역량기반교육과정을 표방하고 있다. 2015교육과정은 그동안 지속되어왔던 학문중심 교육과정으로부터 역량기반 교육과정의 전환으로 평가되고 있다.

 

해방이후 한국의 교육과정은 학문중심교육과정을 기본으로 해서 수정·보완되어 왔으며 부분적으로 경험중심 교육과정과 역량기반 교육과정의 영향력이 강화되었던 시기가 존재한다. 1차 교육과정과 2차 교육과정은 일본 식민지의 해방과 군국주의 교육 청산 요구, 미군정 시기 미국의 새교육운동의 영향으로 경험중심 교육과정의 요소가 포함되어 있었다. 그리고 최근 2015개정교육과정은 총론에 OECD의 교육과정 개편 동향의 영향을 받아 총론은 역량기반 교육과정을 표방하고 있다.

 

학문중심교육과정

경험(아동)중심 교육과정 요소

1940

 

미군정청-교수요목기

1950

 

1차 교육과정

1960

 

2차 교육과정(1963~1973)

1970

3차 교육과정(1973~1981)

4차 교육과정

(1981~1987)

5차 교육과정(1987~1992)

6차 교육과정(1992~1997)

7차 교육과정

(1997~2011)

2009개정교육과정(2011~2016)

 

1980

 

1990

 

2000

 

2010

 

2020

 

2015개정교육과정(총론-역량기반교육과정)(2017~ )

그러나 전반적으로 살펴보면 경험중심 교육과정과 역량기반 교육과정을 제시하고 천명하였던 시기에도 기본적으로는 학문중심의 교과교육에 기반하여 교육과정이 편성. 운영되어왔다.

 

1)2015교육과정의 기본틀

2015교육과정은 지식중심의 교육과정으로부터 벗어나 핵심 역량의 발달을 교육목표로 제시하고 있다. 자주적인 사람, 창의적인 사람, 교양있는 사람, 더불어 사는 사람을 추구하는 인간상으로 제시하고 교육과정의 목표로 창의융합인재를 제시하였다. 그리고 교육과정이 추구하는 인간상과 창의 융합 인재를 양성하기 위하여 6가지 핵심역량을 제시하였다.

 

 

 

 

 

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 638pixel, 세로 360pixel

 

2015 교육과정은 편성의 방향과 기조는 미래 사회가 요구하는 핵심 역량의 함양이 가능하도록 교과별로 꼭 배워야 할 핵심 개념과 원리 중심으로 학습내용을 정선하여 감축하고, 교수·학습 및 평가 방법을 개선하여 학생들의 학습 부담을 줄이고 진정한 배움의 즐거움을 느낄 수 있도록 한다.”로 제시되었다. 교육부는 교과교육의 개정 방향을 다음과 같이 도식화하고 있다.

2)2015교육과정의 한계

2015교육과정은 추구하는 인간상, 핵심역량, 인재상의 관계를 그림과 같이 나타낸다.

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 494pixel, 세로 304pixel

그러나 2015개정교육과정에서 추구하는 인간상과 핵심역량, 핵심역량의 형성과 발달 과 교육과정에 대한 내적 연관이 불명확하다.

첫째, 2015개정교육과정에서 추구하는 인간상과 핵심역량, 핵심역량의 형성과 발달 과 교육과정에 대한 내적 연관이 제시되어 있지 않다. 자주적인 사람, 창의적인 사람, 교양있는 사람, 더불어 사는 사람을 추구하고자 한다면 이러한 인간상을 교육과정을 통해 구현하는 경로가 근거를 가지고 제시되어야 한다.

자주적인 사람

창의적인 사람,

교양 있는 사람,

더불어 사는 사람

↑ ↑ ↑ ↑

자기관리역량

지식정보처리역량

창의적인 역량

심미적인 역량

의사소통역량

공동체역량

 

그러나 추구하는 인간상과 역량의 관계에 대하여 내적인 연관관계에 대한 설명이 없다. 자주적인 사람은 자기 관리 역량과 지식 정보 처리 역량이 발달한 사람이고 창의적인 사람은 창의적인 역량이 발달한 사람으로 대응되는 것처럼 보인다. 그러나 이는 동어반복일 뿐이다. 추구하는 인간상을 현실화하려 한다면 자주성과 창의성, 공동체성 등이 어디에서 기원하고 어떻게 고양되고 발전되는 지에 대한 분석과 해명이 전제되어야 한다.

 

둘째, 네 가지 인간상을 나열적, 병렬적으로 제시하고 있는데 인간상에서도 내적 연관을 고려한다면 층위가 다르다는 비판이 있다.

즉 네 가지 교육목표를 교수요목이나 시간표로 제시한다면 이들은 분리된 네 개의 인간상으로 보이거나 어떤 천재적인 위인의 네 가지 역할 정도로 보일 것이다. 그러나 내적 형성의 측면을 고려하면 더불어 사는 사람은 교양 있는 사람의 바탕이 되고, 교양 있는 사람은 창의적인 사람의 바탕이 된다. 그리고 이 모두는 자주적인 사람의 바탕이 된다는 것이다. 그리고 자유 의지적이며 자발적인 고등 행동 형태의 발달 단계에 근거하여 위계성을 가지는 것으로 바꾸어 표현하여야 한다는 것이다.

자주성

(본능+ 습관 + 지성+자유의지)

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 293pixel, 세로 258pixel

 

자주적인 사람

창의적인 사람

창의성(본능+ 습관 + 지성)

교양있는 사람

문화화(본능 + 습관)

더불어 사는 사람

 

사회성(본능)

 

 

 

셋째, 6가지 역량을 형성하기 위하여 어떤 교육과정이 운영되어야 하는지에 대해서도 해명되고 있지 못하다. 이런 점에서 DESECO프로젝트의 한계점을 재생산하고 있다.역량은 개념적 사고를 포함한 고등정신기능과 언어와 수리등 기호의 사용, 협력을 기초로 한 인간의 사회적 활동으로부터 근원하는데 이에 대한 해명이 없이 역량이 나열되고 있다. 역량의 위상과 역량간의 관계를 도식화해서 나타내면 인간의 발달과 연관된 정신기능과 활동들이 연관되어 있다는 것을 알 수 있다.

 

<그림>여러 가지 역량의 근원

 

 

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 193pixel, 세로 235pixel

 

 

자기 관리 역량

창의적 사고 역량

 

 

 

 

 

 

 

 

지식 정보 처리 역량

심미적 역량

공동체 역량

의사소통 역량

 

 

 

2015교육과정은 역량을 표방하였으나 실제에서는 교과교육의 핵심개념을 중심으로 한 교육과정을 제시함으로써 지식교육과정이 변형된 형태로 운영되고 있다. 역량기반교육과정을 표방하고 있지만 실제는 교과교육과정으로 결과되고 있다. 2015교육과정은 핵심 개념과 내용 요소 체계로 구성되어있다. 2009년 교육과정이 영역별 내용 요소를 제시하는 것이었다고 한다면 2015교육과정은 핵심개념-내용요소-기능의 체계로 전환하였다고 설명함. 그리고 핵심개념과 지식과 기능에 대해서 다음과 같이 내용체계를 구성하였다.

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 657pixel, 세로 398pixel

 

 

그러나 역량기반교육과정을 표방하고, 과도한 학습량을 줄인다는 입장이 결합하면서 실제적으로는 교과중심교육과정에서 핵심개념을 감축하는 것으로 현실화되고 있다. 그리고 핵심개념과 역량의 관계를 다음과 같이 도식화하고 있다.

그림입니다.

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원본 그림의 크기: 가로 839pixel, 세로 519pixel

이 그림에서 핵심개념으로부터 일반화된 지식으로의 이동은 내적 연관이 확보되지만 지식습득으로부터 기능과 역량의 발달로 진행하는 부분에 대해서는 이행의 근거가 충분히 제시되지 못하였다.

이 그림의 경우에도 내적으로 작동하고 있는 개념적 사고를 포함한 고등정신기능을 드러내면 다음과 같이 변경되는 것이 타당할 것이다. 즉 핵심개념 및 지식의 축적과 개념적 사고기능이 형성· 숙달되면서 이를 중심으로 자발적 주의, 논리적 기억, 범주적 지각 등 고등정신기능이 발달하고 이와 연동하여 여러 가지 능력들이 연쇄적으로 발달하는 것이다.

 

 

 

 

주체적 인간

 

 

 

 

 

 

-창의성

-지식정보처리

개념적 사고

(고등정신기능)

-심미적 감수성

-자기관리

 

 

 

 

 

 

핵심개념

내용요소

 

 

 

 

 

일반화된 지식,기능,가치 습득

(교수-학습)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2015교육과정은 창의 융합 인재 양성을 목표로 이에 필요한 역량형성을 표방하였고 교육과정편성에서는 문이과 통합을 추진하였다. 그리고 문이과 통합은 학생의 과목선택을 강조하면서 고교학점제도와 결합하고 있다. 그러나 2015고등학교 교육과정의 실제에 있어서는 문이과 통합이라기보다는 문이과 과목의 세분화와 세분화된 과목의 선택권 부여에 불과하다. 이에 따라 실제로는 융합적 기반을 강화하는 것으로 작용하지 못하고 있다.

특히 수능중심의 입시제도가 지속되는 상황에서 수능 과목 위주의 수업과 학습으로 인해 학생별로 교육과정의 편식 현상은 심화되고 있다. 특히 정시의 비율이 높아짐에 따라 수능 선택과목이 아닌 다른 과목의 경우 사실상 학생들 차원에서 선택적으로 무관심 과목으로 분리·배제되고 있다.

또한 진로교육의 강화 차원에서 배치된 진로선택과목의 경우 대입에서 반영하는 대학이 서울지역의 경우 절반정도로 제한적이고, 성적도 ABC 3개 등급 절대평가로 산출되기 때문에 시험 준비에 부담이 없는 과목으로 인식되어 운영되고 있다.

즉 창의융합인재를 지향하면서 문이과 통합을 전망하였으나 융합적 능력이 향상이 이루어진 것이 아니라 전이력이 높은 보편적 교육의 지반이 약화되면서 고립화되는 것 것으로 귀결되고 있다.

 

 

 

3.교육과정론 개편 방향

교육부는 2025년부터 적용할 교육과정을 2022년에 고시하기 위한 준비하고 있다. 2022년 교육과정은 교육현장에서 제기된 교육과정의 문제점을 확인하고 개선하는 것이어야 한다. 또한 세계적인 교육과정 개편과 관련된 동향을 파악하고 검토하여 주체적으로 활용하는 것이 필요하다. 교육과정 개편은 제한된 전문가들의 참여로 한정되어서는 안되며 교육주체들이 참여하는 사회적교육과정위원회를 통해 논의되고 추진되어야 할 것이다.

2022년에 고시될 될 교육과정이 주체적인 행위자, 자주적인 사람을 교육적 인간상으로 설정하고 교육과정을 수립한다고 하면 몇 가지 사항이 기조 수립에 포함되어야 할 것이다.

 

개념적 사고의 형성과 발달을 중심으로 교육과정 편성-총론

경험중심교육과정과 학문중심교육과정, 역량기반교육과정의 한계를 극복하고 주체적 인간의 형성을 향한 발달-개념기반 교육과정의 정립이 필요하다.

 

학문중심 교육과정은 학문을 배움으로써 교과에 대한 지식을 얻는 것만 아니라 학문적 방법, 학문적 사고의 숙달을 목표로 해야 한다. 그러나 학문중심 교육과정은 이를 분명하게 정립하지 못함으로써 다른 교육과정으로부터 비판에 직면하였다.

첫째, 유아-아동-청소년에서 성인에 이르는 과정에서 시기별로 발달하는 고등정신기능을 종합적으로 파악하지 못하면서 전 연령대에서 개념체계를 중심으로 한 교육을 구성함으로써 발달단계를 무시하였고 결과적으로 아동의 발달에 도움이 되지 못하였다는 점이다. 아동에게는 이 시기에 발달의 선도하는 고등정신기능인 자발적 주의, 의식적 파악, 의지적 사용을 중심으로 개념체계의 교육을 결합하는 형태로 교육과정을 구성하여야 한다.

둘째, 지식의 구조, 지식의 형식 등 개념의 체계에 대한 학습과 개념적 사고를 중심으로 한 고등정신기능의 발달과의 관계를 명료하게 제시하지 못하였으며, 주체적 인간으로의 성장과 발달에서 가지는 개념적 사고의 지위를 분명하게 정립하지 못하였다. 이로 인해 학문중심 교육과정은 주체적 인간 형성에 핵심인 개념과 개념체계를 교수-학습함에도 불구하고, 인간의 발달에 기초하지 않은 교육과정이라는 아동중심주의로부터의 비판에 대해 제대로 대응하지 못하였다.

 

경험중심교육과정은 경험의 성장을 제시하였지만, 경험을 성장시켜가는 기초이자 핵심인 주체의 고등정신기능의 발달에 대해서 주목하지 못하였다. 경험중심 교육과정은 아동의 발달에는 관심을 가졌지만 인간발달 전체에서 핵심적 과제인 개념적 사고의 형성과 숙달을 놓치고 있었다.

특히 경험주의교육과정은 청소년기의 개념적 사고의 발달에 보조를 맞추거나 발달을 선도하기보다는 어린이의 수준에서 교육과정의 기조를 유지하고 답습한다는 점에서 청소년의 역동적 발달과 부조응하는 것이었다. 이에 따라 아동기에는 크게 부각되지 않았던 경험주의교육과정의 문제점은 청소년기 사물의 일차적인 외적특성을 뒤따르지 않고 바로 본질적 특성을 찾고자하는 경향이 뚜렷이 드러나는 청소년기에 이르러서는 분명해지고 증폭되었다.

결국 경험주의교육과정은 개념과 이론을 본격적이고 집중적으로 교수-학습하지 않음으로 인해 청소년기 개념적 사고의 발달이라는 중등교육 단계의 과제와도 맞지 않게 되면서 아동의 발달을 표방하였음에도 교육과정의 무대에서 오래 자리 잡지 못하였다.

결국 학문중심교육과정은 아동의 발달을 이끄는 교과의 역할을 분명히 하지 못하고 인간의 누적된 지식의 전수로서만 제시함으로써 인간 발달에서 지식의 역할인 개념적 사고의 발달을 중심고리를 분명히 제시하지 못하였고, 그 결과 교과교육이 성인들의 지식을 주입하는 외적 강제라는 비판에 직면하였다.

경험중심교육과정도 아동의 흥미와 욕구에 기초한 발달을 주창하였으나 고등정신기능의 전반적인 발달, 청소년기의 발달을 이끄는 개념적사고의 발달이라는 중심고리를 놓침으로 인해 아동의 자발성 강조에는 의의를 가졌으나 교육을 통한 주체적 인간으로서의 성장에 한계를 드러내었다. 아동 단계에서 세계에 대한 자발적 주의, 의식적 파악을 강화함으로써 개념적 사고의 영역으로 이동하여야 하며, 이것은 아동의 흥미와 관심과 대립하는 것이 아니라 한 차원 상승시켜나가는 것이다.

 

따라서 새로운 교육과정은 개념적 사고의 형성과 숙달이 이루어질 수 있도록 학교제도 간 역할과 기능이 분명해져야하며 이를 기초로 교육과정이 구성되어야 한다. 개념적 사고의 발달과 학교제도의 관계를 간단하게 도식화하면 다음과 같다.

연령기

학제와 교육과정

심리적 기능의 발달

 

말의 발달

(기호의 사용)

 

성인(청년)

평생교육

대학교

교육

과정

개념적 사고의 숙달

이행적연령기

청소년기

중등학교

개념적 사고의 형성

개념

잠재적 개념

복합체

논리적 사고의 발달

추상적 사고의 발달

13세위기

초등학교

분열적 사고

 

내적말의 사회화복합체(-의사개념)

학령기

자발적 주의-의식적 파악, 논리적 기억 기능의 발달

 

유년기

 

자발적 주의

 

혼합체-복합체

 

학령기 자발적 주의, 의식적 파악을 중심기능으로 발달이 이루어지고 의사개념까지 말발달이 이루어진다. 청소년기 신체적, 성적으로 성숙하면서 개념의 사용으로 말발달이 진행되고 개념적 사고가 중심적 기능으로 작동하게 된다. 교육과정은 이러한 인간발달과정이 현실화 될 수 있도록 일관되게 구성되어야 하며 각 단계의 발달을 추동할 수 있도록 편성되어야 한다.

 

개념적 지식=‘힘을 주는 지식을 중심으로 교육과정 편성 : 교과교육 과정과 범교과 교육과정(학문적-간학문적 교육과정 결합)

M.Young은 지식 주도교육을 제기하고 있다. Young힘있는 지식은 개념기반 교육과정의 필요성과 정당성을 옹호한다.

<지식과 미래의 학교>

지식은 그 자체로 가치가 있다: 아이들에게 이것을 비논리적으로 말하라: 배움은 청소년기의 목적이다.

학교는 사회를 대표하여 공유된 강력한 지식을 전달한다: 우리는 그들이 세상을 이해하고 향상시키는 데 필요한 것을 가르친다.

공유된 힘 있는 지식은 학습된 공동체를 통해 검증된다: 우리는 모델 학습자로서 연구와 교과연합회와 계속해서 교섭한다.

아이들은 세상을 이해하고 해석하기 위한 힘 있는 지식이 필요하다: 힘 있는 지식이 없으면, 아이들은 그것을 가지거나 오용하는 사람들에게 의존하게 된다.

힘 있는 지식은 일상생활에 필요한 지식보다 인지적으로 우수하다: 그것은 아이들의 일상경험을 초월하고 그들을 해방시킨다.

공유된 힘 있는 지식은 아이들이 유용한 시민으로 성장할 수 있게 해 준다: 어른으로서 그들은 세상을 이해하고 협력하며 함께 형성 할 수 있다.

공유된 지식은 정의롭고 지속 가능한 민주주의의 기초이다: 함께 교육을 받은 시민들은 공동선을 공유하고 이해한다.

모든 아이들이 이 지식에 접근할 수 있어야 하는 것은 공정하고 정당하다: 힘 있는 지식이 문을 열어준다. 모든 어린이들이 그것을 이용할 수 있어야 한다.

공유된 지식 전달을 위해서는 어른의 권위를 수용하는 것이 필요하다: 지식을 전달한 교사의 권위는 사회에 의해 주어지고 가치가 부여된다.

교수활동은 어른의 권위와 힘 있는 지식 그리고 그것의 전달과 연계된다: 우리의 모든 아이들을 위해, 이 모든 것을 성취할 수 있는 수준 높은 전문가가 필요하다.

 

 

학생들은 교과를 통한 개념과 개념적 지식의 학습, 개념을 통한 분석-종합, 추상화-일반화의 과정을 통해 개념적 사고기능을 발달시킴으로써 자연과 사회적 활동 속에서 주체적으로 행위할 수 있다. 이러한 개념적 사고로부터 자기관리와 세계에 대한 창조적 대응 등 주체적 행위자로서 살아갈 수 있게 된다.

이를 위해서는 첫째, 학문과 학제간 핵심개념을 중심으로 교육과정을 구성하고 학생들의 현실과 교류하고 이해할 수 있도록 교육과정을 구성하여야 한다.

둘째, 중등교육까지는 보편적이고 전이성이 높은 교육과정을 구성하여야 한다. 이점에서 OECD2030은 전이성에 대하여 특별한 관심을 두고 있다. 한 맥락에서 학습되면 다른 맥락에서도 쉽게 활용될 수 있는 지식, 기능, 태도와 가치에 우선권이 주어져야 한다. 전공분야가 정해지는 고등교육의 전 단계에서는 이와 같이 전이성이 높은 교과를 중심으로 보편적 교육이 진행되어야 한다.

셋째, 각 교과별로 기왕의 교육과정을 분석하면서 유초중등에 학생들의 학습조건을 고려하고 현실 세계와 연관지어 학습될 수 있도록 핵심개념을 교과별로 설정하여야 할 것이다. 초중등교육과 고등교육까지 연계성과 일관성을 가지고 교육과정이 수립되어야 한다. 교육2030은 일관성을 다음과 같이 규정하고 중요성을 강조하고 있다.

일관성 (Coherence)이란 학생들이 단계별로 나이별로 기초적인 개념에서부터 더 고급 개념으로 진전되는 심화학습을 할 수 있도록, 주제는 학문 분과의 논리에 따라 차례차례로 준비되어야 한다.”

 

지식에 내재되어 있는 가치문제의 공론화

교육2030새로운 가치 창출하기는 지금까지 존재하고 대립해온 가치문제에 대한 논의와 검토를 통해 시작될 수 있다. 지식에 내재되어 있거나 사회적으로 쟁점이 되어 온 가치 문제에 대해 학생들이 주체적으로 관점을 가질 수 있도록 하여야 한다. 이러한 현재의 가치 논쟁을 검토하고 정리함으로써 새로운 가치를 만들어 갈 수 있다.

이데올로기적 재생산이 아니라 충돌하는 가치와 개념에 대해 객관화하고 학습을 통해 주체적으로 정리해가도록 하는 교육과정이 필요하다. 사회 현상에 대한 개념 간의 논쟁을 통해 학습자가 자신의 존재 상황에 근거하여 사태를 인식하게 하는 교육은 교육 주체들의 실천으로 확보될 수 있으며 이미 현실에서 진행되고 있다. 예를 들어 보이텔스바흐 협약은 사회적으로 논쟁이 되고 있는 의제를 교육으로 가져오되 교화와 주입이 아니라 학생들의 이해관계에 근거해서 논쟁을 통해 판단하도록 하고 있다. 보이텔스바흐 협약의 내용은 계급적, 종교적, 생태적으로 대립하는 의제에 대해 학생들의 존재 조건에 바탕하여 주체적으로 판단하도록 하는데, 이미 이러한 교육적 원리를 도입함으로써 지배 이데올로기의 일방적 관철을 막고 학생들이 주체적으로 판단하도록 하고 있다.

또한 학문적 논쟁이 진행되고 있는 사안에 대해서도 각각의 이론의 성격과 특징, 장단점을 비교하여 소개하고 있는 데, 사회학에서 기능론과 갈등론, 계급론과 계층이론은 대표적 사례이다. 이와 같이 가치가 개입된 학문적 대립에 대해서도 현실 세계와의 관계에서 학습자가 판단을 내릴 수 있도록 확대되어야 할 것이다. 특히 사회의 다원화와 함께 계급, , 종교, 환경과 관련한 쟁점에 대해 일방적인 입장이 아니라 가치 탐구가 이루어 질 수 있도록 교육과정을 편성하여야 한다. 그리고 이러한 교육과정상의 사안은 사회적 논쟁으로 진행될 수도 있는 데 이에 대한 개방적 태도도 필요하다. 우리나라에서 진행되었던 역사 교과서 국정화 논쟁은 교육과정 문제가 사회적 논쟁으로 확산되어 교육주체들이 참여하여 해결된 사례라고 할 수 있다.

이와 관련하여 J. Dewey도 공론화를 통한 해결의 입장을 제시하고 있다.

조직적, 집합적 지성의 방법은 이해 대립을 공개 석상에서 논의하도록 하고 공개 석상에서 특정한 요구가 통찰되고 평가 되며 개별적인 주장보다는 일반적 이익에 비추어 논의되고 판단될 수 있다. ...커뮤니케이션에 의한 세론(여론)형성은 정치적 민주주의가 성장되는 과정에서 형성된 최초의 아이디어이며 또한 도달해야 할 최후의 아이디어이기도 하다.”

교육과정이 사회적으로 논의되고 있는 가치와 이데올로기 중 특정의 입장으로 편성되는 것이 아니라 학생들이 세계와의 관련성 속에서 주체적으로 판단할 수 있도록 개방하고 공론화하는 내용과 방식으로 구성되어야 한다.

 

세계적인 차원에서 핵심역량 논의를 불러 일으켰던 OECDDeSeCo프로젝트는 자율적인 인간, 우리나라의 2015개정 교육과정은 자주적인 사람, 다시 OECD 교육2030행위주체성을 교육적 목표로 제시하고 있다. 이들 교육과정과 관련한 문서에서 공통적인 것은 주체적 인간이 교육적 인간상이고 주체적인 인간의 형성이 교육과정의 목표라는 점이다. 그렇다면 우리의 교육과정 수립 과정에는 주체적 인간으로 발달하는 과정과 주체적 인간을 형성하는 경로에서 교육의 역할이 과학적으로 논의되어야 하고, 이러한 철학적, 심리학적, 교육학적 논의 결과가 교육과정 편성의 기조로 작동하여야 할 것이다

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