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49호 [특집] 1. 수업탈주/ 교실붕괴와 교육불평등

2013.07.19 05:17

진보교육 조회 수:1187

* 글 안에 삽입된 표와 그림은 첨부된 원고파일에서 확인 하실 수 있습니다.


수업탈주 / 교실붕괴와 교육불평등

천보선 / 진보교육연구소 교육이론분과


교육이 위기라고 한다. 학교폭력과 자살학생의 증가, 일반고교의 교실붕괴 상황이 연일 지면을 장식하고 있으며 일부에서는 ‘교육불가능 시대’가 도래했다는 고백도 들려온다. 교육위기 담론은 오래전부터 제기되어 왔으나 최근의 양상은 자못 심각하다. 근본적인 처방이 내려지지 않을 경우 일부학교의 차원을 넘어 공교육전반의 형해화를 가져올 것이다. 근본적 진단과 극복방향 설정이 필요하다.

◎ 일반고슬럼화 : 수업탈주-교실붕괴          

대부분 학생들 수업시간 자거나 딴 짓… 열패감 빠진 교실(세계일보. 4/22)

특목·자사고 '쏠림'…일반계고 '슬럼화'

“한 반에 두세명은 오전 11시에 등교했다가 점심만 먹고 오후 1시쯤 집에 가요. 인문계는 80%, 자연계는 40% 학생들이 거의 수업시간에 자거나 딴짓한다고 보면 됩니다. 시험 때 잠만 자고 가는 애들도 수두룩합니다. 가고 싶은 대학도 장래 희망도 없기 때문으로, 학교 전체가 무기력증에 걸린 것 같습니다.” 서울 은평구 A일반계고 3학년 김모(18)군은 15일 전화통화에서 이렇게 학교 분위기를 전하며 요즘처럼 이 학교에 온 것을 후회한 적이 없다고 했다.
            

(··· 중략 ···)
다만 A고는 취업에 관심이 많은 3학년을 위해 직업반 한 학급을 운영하는데 올해는 3학년 전체의 20%에 육박하는 80명이나 직업반을 택했다. 김군은 “직업반에 가는 친구들은 그나마 꿈이 있는 아이들”이라며 “공부든 취업이든 목표를 가졌으면 좋겠는데 그렇지 못한 친구들이 훨씬 많다”며 안타까워했다.
A고와 같이 일반계고의 위기가 심각하다. 특히 수월성 교육을 강조한 이명박정부에서 ‘고교 다양화 정책’을 내세워 자율고와 특성화고를 확대하면서 일반계고의 학력 저하가 급전직하다.
(··· 중략 ···)
서울 성북구 B일반계고 강모 교사는 “시험문제를 풀 때도 어떤 학생은 문제 자체를 못 푸는 게 아니라 문제의 지문과 보기에 나와 있는 용어의 뜻을 몰라서 못 풀기도 한다”며 “이렇게 성적 편차가 심하다 보니 교과지도가 매우 힘들다”고 전했다.
경기도 부천 C일반계고의 한모 교사는 한숨부터 쉬었다. 그는 “수업시간에 자는 학생을 깨우면 귀찮아하고 성질을 내는데, 한두 명도 아니고 10명 이상이 단체로 엎드려 자는데 이걸 어떻게 하느냐”며 “이 학생들은 왜 학교에 와야 하는지, 공부를 왜 해야 하는지 모른 채 졸업장을 따려고 출근도장만 찍고 있는 형국”이라고 고개를 절레절레 저었다.


1. 일반고 슬럼화 현상을 어떻게 볼 것인가?

* 일반고 슬럼화 : 수업탈주/교실붕괴
최근 일반계고교의 슬럼화 현상이 첨예한 교육위기 문제의 하나로 부상하고 있다. 여기서는 이 문제가 단지 일반계고교만의 문제가 아니라 이미 수년전부터 초중학교와 실업계고교에서도 나타나는 공교육 전반의 두르러진 현상이라는 의미에서 ‘수업탈주-교실붕괴’라는 차원의 문제 속에서 다루고자 한다.(최근 전교조에서 실시한 설문조사에 따르면 교사의 경우 수업포기자와 방해자로 인한 수업 진행의 어려움을 호소하는 경우는 중학교에서 가장 높게 나타나고 있다. 초등 68.3%, 중학 84.2%, 인문고 78.4%, 실업계 81.5%) 전교조, ‘교육위기 극복에 대한 설문조사’, 2013년 5월

수업탈주/교실붕괴는 위의 사례에서 보듯이 다수의 학생들이 수업에 빠지거나 교실에 있더라도 취침, 딴 짓 등 학생들의 수업참여가 제대로 이루어지지 않는 상황을 가리킨다. 이를 개개 행위의 측면에서는 ‘수업탈주’로 수업 장면의 측면에서는 언론 등에 의해 널리 퍼진 ‘교실붕괴’라는 다소 선정적인 형태로 표현할 수 있을 것이다.

* 집단화, 구조화
개별적이고 부분적인 수업 이탈 현상은 원래 수업장면에서 항상 있어 온 현상이다. 그러나 최근 일발고 슬럼화 현상에서 나타나듯이 수업탈주-교실붕괴는 집단화되고 구조화된 현상이라는 점에서 다른 차원의 현상으로 규정할 수 있다.
- 다수화, 집단화 : 일반계고교의 경우 특목고, 자사고, 고교선택제 등으로 사실상 고교평준화체제가 해체되면서 중학시절의 학습부진아가 일반고로 몰리면서 발생. 일반고로 몰린 학습부진아 중 대다수는 고교 교육과정을 정상적으로 수행하기 힘들며 이로 인해 학습의지 자체가 상실된 상황. 이 같은 학생들이 상당수를 점하면서 집단적 조건과 분위기 형성. 정도는 덜하지만 이 같은 상황은 초중학교에서도 마찬가지로 나타남.  
- ’수업포기‘ 심리의 구조화 : 수업에 참여하지 않는 학생들의 대다수는 일시적인 것이 아니라 이전 시기부터 학습부진이 누적되어 교육과정과의 괴리가 구조화된 상황. 또한 개별적으로는 수업을 따라가 보려는 시도들이 반복적으로 좌절된 경험을 지님으로써 일정한 행동양식으로 구조화된 것임. 수업탈주가 구조화될 경우 참여 시도 자체를 쓸모없는 일로 여기면서 스스로 봉쇄하게 됨.

* 계층화
수업탈주의 또 하나의 주요한 성격은 계층화이다. 우선 고교서열구조 속에서 일반고 자체가 특목고, 자사고 등에 대비되는 계층적 성격을 지닌다. 또한 지역적으로 도시 변두리 지역 등 서민층 지역에서 두드러지며, 학교 내에서는 사회경제적 소외층에 편중되어 나타난다.

* 저항도 일탈도 아닌 수업과 발달상황의 괴리
수업탈주를 저항 혹은 일탈로 해석하는 것 모두 잘못된 것이라 할 수 있다. 대다수는 수업에 능동적으로 참여하고 싶어도 하기 어려운 상황이라는 점에서 ‘일탈’로 규정할 수 없으며 상위의 가치판단에 의한 주체적 의식과 행위가 아니라는 점에서 ‘저항’으로 볼 수도 없다.  

* 2차 수업탈주/교실붕괴
이미 10여년전인 1990년대 말~2000년대 초 한 차례 수업탈주/교실붕괴 현상이 주요한 교육현상으로 사회 문제화되었던 적이 있다. 사회적 교육담론에서 둘 모두 ‘학교붕괴’ 혹은 ‘교실붕괴’라는 같은 개념으로 표현하듯 기본적으로 동일한 성격의 현상으로 규정할 수 있다. 다만 1차 수업탈주/교실붕괴에서는 문화충돌의 양상이 부각된 반면 이번에는 일반고슬럼화라는 형태로 집중 표현되고 있다.

* 공교육 전반적 위기의 반영
수업탈주/교실붕괴 현상은 첨예한 교육문제로 당사자들의 고통과 위기를 의미할 뿐 아니라 현재 공교육시스템이 현상적으로 잘 굴러가지 않는다는 사실을 의미한다. 현상적 위기일 뿐 아니라 본질적으로 기존 교육체제의 사회적 기능이 제대로 수행되지 못한다는 역할 위기이며 구조적 위기임을 반영하고 있다.


2. 수업탈주와 발달

1) 수업탈주의 성격

* 교육과정/수업과 발달상황의 괴리
수업탈주는 일부 선행학습이나 입시 관련성 등으로 수업의 의미가 없어 참여하지 않는 경우를 제외한다면 대부분 교육과정을 정상적으로 따라갈 수 없는 상황에서 빚어지는 것이다. 그런 의미에서 수업탈주 현상은 겉으로는 수업불참이라는 태도상의 문제로 보이지만 내적으로는 참여하고 싶어도 할 수 없는 참여불능의 상황이다. 외국어, 수학 등 개념체계 단계가 분명한 교과만이 아니라 여타 교과도 커다란 괴리가 형성되고 있다.
어떤 면에서 발달정체가 누적된 학생들이 수업 과정에 참여하지 못하는 것은 당연한 일이다. 설사 수업에 참여하는 것처럼 보인다 하더라도 실제는 마찬가지이다. 이해할 수 없는 내용에 상호작용도 없는 수업상황에서 다양한 형태(땡땡이, 잠자기, 딴 짓 등)로 빠져 나오게 되는 것은 일종의 생태적 대응이기도 하다.  
수업탈주는 교육과정/수업상황과 발달상황의 지나친 괴리로 근접발달영역이 창출되지 못하는 것이며 나아가 상호작용적 교수-학습 관계 자체가 파기된 것이라 할 수 있다.

* 발달의 문제인가/교육과정의 문제인가?
교육과정과 발달 상황의 괴리라고 할 때 무엇의 문제로 보아야 하는가. 둘 모두의 문제이다. 정책적으로는 잘못된 교육과정의 문제이지만 그 폐해로 인해 나중에는 정상적 발달에서 벗어나는 문제가 발생하기 때문이다. 수업탈주 문제 역시 개체발생과 사회적발생의 만남이다. 우선 개체발생의 차원에서 포착되는 것은 발달정체의 문제이다. 그것은 단지 어떤 주제에 대한 이해를 어려워하거나 성적이 낮다는 차원이 아니라 해당 발달단계에 요청되는 학습을 위한 기본적 발달기능 미비와 연관되기 때문이다.
수업탈주 현상의 상당 정도는 자발적 주의집중, 자기규제, 사회적 의사소통 등 학습의 기초기능 미비 상황을 보이고 있으며, 또한 이들 대부분은 ‘학습거부’가 심리적으로 구조화되어버린 상태이다(따라서 수준별수업도 효과가 없으며 낙인효과만 더 키움). 발달기능의 연관 속에서 자아존중감, 사회진출의 전망과 의지도 대체로 허약한 것으로 나타난다.

* 교육과정의 과도한 양과 난이도/입시진도 교육과 사교육
발달정체가 생래적으로 타고난 것이 아니며 사회적으로 양산되는 현상이라는 점에서 그 책임과 원인은 교육시스템과 사회체제에 있다. 발달정체가 양산되는 교육 내적인 핵심 요인은 ‘입시진도교육’과 ‘발달단계를 뛰어넘는 교육과정의 과도한 양과 난이도’ 문제로 요약된다.
현재의 교육과정은 주지교과 위주의 편향적 구성 속에서 발달단계를 뛰어넘는 지나친 양과 난이도를 지닌다. 사교육을 시키지 않고서는 따라가기 어려우며 정상적 신체리듬을 벗어나는 수준이다. 따라서 기본적으로 발달정체가 양산될 수밖에 없다.  
여기에 변별력을 요구하는 입시교육과 일제식 교내평가는 교육과정의 유연한 운영을 어렵게할 뿐 아니라 오히려 난이도를 더욱 높이는 기제로 작용한다. 이미 필요한 학습 상황에 도달한 것 여부와 상관없이 학생들의 순위를 매기기 위해 양과 난이도를 증가시킨다. 입시진도체제는 수업과 발달상황과의 괴리를 더 키울 뿐 아니라 잠시 뒤처지는 학생들에 대한 보완 활동까지 봉쇄함으로써 발달정체를 이중으로 양산한다. 경쟁교육은 ‘사회적 기능’의 발달을 제약할 뿐 아니라 학습의 기초기능 형성까지 제한하는 것이다.  
비고츠키는 덜 발달된 아동의 근접발달영역이 더 크며 학교가 발달 격차를 줄이는 효과가 있다고 보았다. 학교교육을 통해 갈수록 발달격차가 더 벌어지는 현상은 학교 기능에 대한 비고츠키의 관점에서 본다면 중대한 변질이라 할 수 있다.    

* 학교와 수업의 의미 쇠퇴 : 목표와 의지 부재
수업탈주 현상의 근저에서 학교수업의 목표와 의지 약화도 작용한다고 볼 수 있다. 앞선 사례에서 보이듯 많은 경우 수업포기를 넘어 청소년기 형성되는 진로에 대한 전망과 의지도 부재하다. 억지로 노력해서 하위권 대학에 진학하더라도 전망이 불투명하기 때문이며 또한 목표와 의지 역시 발달기능의 일부로 전반적 발달정체와도 연관되기 때문이다. 그러나 견고한 학력사회 분위기 속에서 졸업장은 필요하다고 인식하고 있으며 이로 인해 학교는 다니나 수업에 참여하지 않는 행동양식이 일상화된다.

2) 언제부터 시작되는가?
특목고, 자사고, 고교선택제 등 평준화해체가 일반계고교 슬럼화의 직접적 요인이 되었으나 수업탈주는 그 이전부터 시작되는 ‘발생적’ 문제이다. 일반계고교 수업탈주 학생의 대부분은 이미 학습포기 상태에서 고교에 진학하며 수업탈주가 행동양식으로 구조화되기 시작한 시기는 다양하다.
성장과정에서의 발달의 다양성과 불균등성 속에서 누구나 잠시 뒤처지거나 지체하는 상황은 발생할 수 있다. 비고츠키발달론의 관점에서 본다면 이는 발달의 ‘위기’라 할 수 있는데, 이러한 위기는 주체적 노력과 사회적 도움(교사, 부모, 형제, 동료 등)으로 극복되면서 더 높은 단계로 발달해 가는 계기로 설정된다. 그러나 위기가 극복되지 못하고 장기간에 걸쳐 누적될 경우 교육과정과 발달상황의 괴리가 구조화되고 발달정체가 야기된다.
과도한 교육과정과 입시진도교육체제는 ‘안정화 단계’를 파기하고 발달 위기를 항상화하는 효과를 지닌다. 이에 따라 특정한 위기 때 주변의 도움과 본인의 주체적 노력을 통해 협력적으로 극복하면서 교육과정과 발달상황이 역동적으로 조응해 나가는 과정이 아니라 항상적 위기 속에서 잠시 벌어진 괴리가 회복되지 못하고 발달정체의 나락으로 떨어지는 과정으로 진행된다.  
발달정체의 누적은 입학 전부터 시작되기도 한다. 놀이와 정서활동의 부족으로 인한 기초기능 발달이 미비한 상황에서 초등학교에 입학하는 경우가 확대되고 있다. 학교 입학 이후로는 잘못된 교육과정과 괴리가 커지는 반면 보완 시스템 부재로 미발달 및 발달정체가 더욱 확대된다. 사교육으로 인한 선행학습도 주요 요인 중 하나이다. 대부분의 초등학교에서 한글과 숫자 등을 익힌 것을 전제로 수업을 하기도 하는데 이는 원래는 정상적 발달상황에 놓인 아동들마저 발달정체 상황으로 몰아넣는 것이며 선행학습 아동 역시 주의집중, 자기규제 기능 형성을 방해받는다. 초등학교 후반부와 중학교 이후 교육과정과의 괴리는 더욱 확대된다. 결국 수업탈주 및 수업불능 현상의 확대로 연결된다.
항상적 위기 속에서 발달정체 상황을 극복하지 못하고 구조화되기 시작하는 시기는 개별적으로는 매우 다양할 것이다. 주요 시기로는 보육단계(돌봄 부족), 유아단계(놀이 부족), 입학시기, 초4(난이도 대폭 상승), 중학입학단계(청소년기 진입, 난이도 대폭 상승), 고교입학단계(사회적 진입 과제 부과와 심리적, 실제적 준비 부족) 등으로 설정될 수 있다.


3. ‘수업탈주/교실붕괴’의 요인과 전개과정

* 어디서 비롯되었는가?
수업탈주 현상을 하나의 사회적 현상이라 할 때 사회적 동인과 연원을 추적해야 한다고 본다. 먼저 수업탈주에 대한 사회적 논란이 처음이 아님을 확인할 필요가 있다. 현재의 현상은 1차 교실붕괴(1990년대 후반~2000년대 초)에 이은 2차 교실붕괴(2010년대-현재) 현상으로 보아야 한다. 1차 교실붕괴가 대증요법과 학급당 학생 수 감축 등으로 일시적으로 완화되었다가 최근 ‘일반고 슬럼화’ 현상으로 집중 표현되고 있는 것이다. 당시로서는 새로운 현상으로 등장했던 1차 수업탈주/교실붕괴를 살펴보고 2차 현상과 비교할 때 그 요인을 올바로 이해할 수 있다고 판단된다.

1) 1차 수업탈주/교실붕괴

* 1차 교실붕괴 현상에 대한 당시의 시각
한국사회에서 수업탈주 현상이 대두된 것은 1990년대말-2000년대초이다. 이때 학교붕괴, 교실붕괴 담론이 쏟아진 바 있다. 그런데 당시에는 개인주의적 문화(X세대론 등)의 대두와 정보화시대 등 새로운 시대에 대한 학교와 교사의 부적응으로 보는 시각이 많았다. ‘신자유주의개혁 원인론’도 일부 있었지만 ‘문화충돌론’이 주류였다. 대응방향에 있어서는 주로 ‘교수-학습 방법 개선론’으로 귀결되고 수준별수업, 학교다양화, 입시다양화, 교원평가 등 오히려 신자유주의 교육정책 강화의 밑거름이 되었다. 지금 와서 보면 역설적이게도 수업탈주/교실붕괴 요인을 오히려 강화하는 것으로 귀결된 것이다.
이런 일이 벌어진 것은 주로 세대문화의 차이로 접근하면서 수업탈주/교실붕괴 상황에서 드러나는 대립과 갈등을 현상적으로 포착했기 때문이다. ‘발달’에 대한 관점이 부재하여 내적 분석을 하지 못했다. 당시에 보기에는 아이들이 ‘수업을 안듣다’가 갑자기 ‘대들기 시작’했는데 ‘갑자기 대들기 시작’한 것에 초점을 맞추었고 수업을 듣게 하기 위한 방편으로 교수방법 개선 논의로 진행된 것이다. 그러나 아이들이 이전에 비해 수업을 잘 따라오지 못하기 시작한 것은 그 이전부터 진행되었던 일이었고 대립과 갈등의 표출은 그 귀결이었다. 즉 직접적 요인인 교육과정과 발달상황과의 괴리가 그 이전부터 발생했던 것이다. 그런데 결과된 갈등현상에만 주목하면서 원인을 문화충돌에 돌린 것이다. 문화충돌론은 당시에도 수업탈주/교실붕괴가 서민밀집지역과 실업계에서 더 심각했던 상황을 설명하기 어려우며 최근 일반고 슬럼화로 집중되는 상황을 설명할 수 없다. 또한 학교에서의 문화충돌 양상이 완화되었음에도 더 심화된 모습으로 수업탈주/교실붕괴가 진행되고 있는 현재의 전반적 상황을 설명할 수 없다. 문화충돌이 수업탈주/교실붕괴의 한 측면이기는 하지만 주도 요인과 성격으로 볼 수는 없는 것이다.
따라서 1차 수업탈주/교실붕괴 현상의 조건과 요인에 대해 재분석할 필요가 있다고 생각된다. 당시의 사회적, 교육적 상황과 과정을 다시 살펴보는 것이 현재의 2차 수업탈주/교실붕괴 현상의 이해에도 도움이 될 것이다.    

* 1차교실붕괴 : 수업탈주 양산의 전개과정
1차 수업탈주/교실붕괴가 대두된 것은 1990년대말~2000년대 초이지만 그 원인과 조건변화는 수년전부터 시작된 것이라 보아야 하며 또한 그러하다. 당시 교육상황에 크게 영향을 미칠 만한 주요 사건으로는 1994년 수능 도입, 1990년대 초중반 이후 ‘열린교육론’의 확산, 1995년 5.31교육개혁안, 1997년 7차교육과정 고시 등이 있었고 사회적으로 1997년 IMF라는 격변적 조건이 있었다. 문화적으로는 포스트모더니즘을 필두로 한 개인주의 확산이 있었다.

0 교육양극화
이 과정에서 사교육과 교육양극화가 급속히 심화되고 계층 간 학업성취 정도가 크게 벌어지는 현상이 나타났다.(학업성취도와 발달은 다른 개념이지만 발달상황을 간접적으로 유추해 볼 수 있을 것임.)  

“(서울대 입학생 중) 고소득직군과 비고소득직군의 격차가 확대되고 있는 것에 주목할 필요가 있다. 양 통계치의 비율은 1985년에는 1.3에 불과하였으나 2000년에는 16.6으로 증가”
“(2000년 현재) 졸업생 만명당 전국평균은 10명에 채 미치지 못하는데 비해, 서울시 전체는 약 15명, 서울 강남지역은 25명에 육박하고 있다.”
(김광억 외. ‘입시제도의 변화 : 누가 서울대학교에 들어오는가’, 2003)

출처 : 김광억 외. ‘입시제도의 변화 : 누가 서울대학교에 들어오는가’ 중, 2003

위 자료를 보면 80년대와 90년대 이후 소득에 따른 학업성취도 차이가 크게 증대되었음을 알 수 있다. 주목할 만한 지점으로 1994년을 기점으로 급격한 차이를 보이기 시작하는데 이때가 수능이 도입된 시기이다. 고소득층 분류기준 변동이 있었으나 분류기준 변화 이상의 상승을 보이고 있다.
  

0 입시, 교육과정 변화와 교육시장화정책 도입
교육양극화는 크게 보면 90년대 중반 이후의 사회 양극화 심화가 야기한 것이라 볼 수 있지만 구체적 제도와 정책, 교육적 조건을 매개로 해서 진행된 것이다.
첫 번째 계기는 1994년 수능도입이다. 수능은 그 이전 대입시험방식인 학력고사에 비해 학교교육과의 직접적 연관성이 떨어지는 시험체제이다. 학력고사가 기본적으로 학교에서 배운 것을 얼마나 알고 있는가를 묻는 방식이라면 수능은 ‘수학능력’이라는 표현처럼 사고력 측정에 초점을 두는 시험이다. 취지는 나쁘지 않지만(? 필자의 견해로는 취지도 나쁘다. 도입한 당사자들은 그 귀결을 이미 예측했다고 본다.) 수능은 학력고사에 비해 사교육과 문화자본 획득이 용이한 상류층에 매우 유리한 방식이다. 어떤 좋은 제도도 입시교육 하에서는 탱자로 변질되는 것처럼 사고력 향상은 실종되고 실제 작동한 것은 교육 양극화였다. 수능도입 이후 교육현장에서는 ‘학교수업만 열심히 해도 된다.’는 말이 사라졌으며 개천에서 용나는 현상이 사라지기 시작한다. 이후 논술고사 등 다양한 입시가 추진되었는데 마찬가지로 상류층에 유리한 것들이었다.(다양한 방법이라는 것 자체가 정보와 자원이 풍부한 상류층에 유리하다.) 수능 이후 사교육은 비약적으로 확대되기 시작한다. 변화된 시험 방식 자체만으로도 상류층에 유리했으며 사교육은 그 차이들 더욱 벌리는 요인이 되었다.
두 번째 계기는 7차교육과정의 도입이었다. 7차교육과정은 구성주의의 개별화교육 관점에 입각한 것으로서 창의력 향상을 구호로 교육과정의 난이도와 양을 대폭 상승시키는 교육과정이었다. 발달정체를 양산하는 직접적인 구조는 교육과정과 발달상황과의 괴리인데 7차교육과정을 통해 그러한 괴리 구조가 본격적으로 형성되기 시작한 것이다.(물론 이전의 교육과정도 지식교과위주, 난이도 문제가 있었다. 그러나 문제의 지점을 대폭 확대함으로써 발달정체 양산을 본격화하는 계기로 작용하게 된다.) 7차교육과정 이후 내신 사교육이 새로운 차원으로 확장되었고 ‘학교시험마저 학교수업만으로 되지 않는 상황’이 만들어지기 시작했다.

0 학교수업의 의미 약화
이 시기 학교교육을 따라가기 어려움과 함께 학교의 의미를 약화시키는 요인들도 확대된다. 수능과 다양한 입시전형 자체가 학교수업의 의미를 감소시키는 것이었지만 90년대 중반 이후 노동유연화와 비정규직이 양산되면서 학교를 통한 사회적 진출 전망은 더욱 어려워지게 되었다. 결국 노동자, 서민에게는 학교수업을 따라가는 것이 이전에 비해 더 힘들어진 반면 학교를 다닐 의미는 감소하기 시작했으며 발달정체 문제가 계급 계층적 성격을 지니는 것으로 연결되었다.  

* 1차 교실붕괴의 동인과 성격
1차 교실붕괴 이전의 교육 역시 왜곡되고 불평등한 교육이었다. 그러나 왜곡되고 제한된 공교육의 현상적 실현마저 위기에 봉착하기 시작한 것은 그나마의 재분배기능(교육을 통한 신분 이동 가능성)이 파기하려는 시도로부터 비롯된 것이다.
재분배 기능 파기의 움직임은 대학교육의 대중화라는 조건을 배경으로 지배층의 학벌 독점욕이 새롭게 강화되면서 시작되었다. 한국교육은 1981년 졸정제 도입과 대학 확대로 대학교육의 대중화시대가 열리기 시작했고, 1989년 대학진학률이 35%를 넘으면서 본격적인 대학 대중화단계 진입하게 된다. 2008년 83.8%에 이르기까지 이러한 상황은 지속적으로 확대된다. 이는 교육을 통한 신분상승 욕구가 매우 강했음을 보여주는 것이며 한편으로 교육권의 양적 확대과정으로 볼 수 있다.
한편 이러한 상황이 지배엘리트층에게는 이전에 비해 학벌 취득이 어려워진 상황을 의미했다. 훨씬 많아진 다수의 사람들과 경쟁해야 하는 상황이 된 것이다. 실제로 80년대~90년대초에 이르는 기간 동안 평준화효과와 학력고사체제의 결합으로 서민층 자녀의 대학진학 및 상위권 대학 진출이 대폭 확장되었다. 이에 따라 다시금 학벌독점을 용이하게 할 방법들은 강구하게 되는데 그것이 평준화에 대한 공격과 사교육에 유리한 입시제도 및 교육과정의 도입이었던 것이다.
수능 도입과 교육과정 난이도의 상승 등의 제반 정책은 사교육의 영향을 키우는 동시에 교육 내적으로는 교육과정/수업상황과 발달상황과의 괴리를 구조적으로 확대하는 과정을 야기했다. 이를 통해 발달정체가 양산되기 시작한 것이며 여기에 x세대론 등 개인주의적 문화 확산, 교사에 대한 이데올로기적 공격, IMF 이후의 사회심리가 결합하면서 등장한 것이 1차 수업탈주/교실붕괴 현상이라 할 수 있다.

* 수업탈주/교실붕괴 현상의 현상적 완화
그 이후 얼마 간 수업탈주/교실붕괴 현상이 다소 완화되는 상황이 나타나기도 했다. 이는 각 주체들의 나름의 적응도 있었지만 김대중정권 하의 학급당 학생수 감축(2001년) 효과로 인한 것이라 생각된다. 부분적이었지만 학생 수 감축은 상호작용의 조건을 확대하고 통제의 압력을 줄임으로써 다소 간 현상적 대립, 충돌을 줄일 수 있었다. 그러나 수업탈주/교실붕괴를 불러오는 요인들은 이 시기 잠재적으로 더욱 강화되는 과정이었고 더 구조화된 2차 수업탈주/교실붕괴 현상으로 표출된다.  

2) 2차 수업탈주/교실붕괴와 일반고 슬럼화

* 2010년대 : 2차 수업탈주/교실붕괴

0 2000년대 이후 수업탈주/교실붕괴 요인 지속 확대
교육양극화를 심화시키고 재분배기능을 약화시키는 각종의 교육정책이 신자유주의기조 하에서 지속적으로 확대, 강화(입학사정관제에 이르기까지 부유층에 유리한 대입제도 변천사. 고교서열화 확대. 교육과정의 난이도 증가 등)된다. 결국 발달정체 양산과 그에 따른 불평등발달은 1차보다 더욱 확대된 형태로 나타나게 된다.  

“2000년과 2003년의 학업성취도 결과를 보면 수학, 과학 과목의 상위권 학생들의 성적은 9-21점까지 상승한 반면에 하위권 학생들의 성적은 무려 12-46점이나 하락” “심각한 문제는 학생들의 이러한 성적분포가 지역별, 계층별로 명확히 차이가 난다는 점이다.” “2005년도 서울대합격자 비율을 보면...예컨대, 서울강남지역의 경우 고3학생이 7,922명인데 서울대 합격자는 201명이었으며 반대로 마포구의 경우는 고3학생이 2,158명인데 6명만이 서울대에 합격하였다...즉, 중상류층이 주로 밀집한 지역의 주요대학 입학생 비율이 그렇지 않은 지역과 비교할 때 상당히 높게 나타난다.”(박미영 ‘교육 양극화 현상의 이해’, 2010)        

2000년대 이후 교육양극화는 더욱 심화되었고 중하위층 학생들의 발달정체 현상이 더욱 확대된 것이다.

한편 주목할 만한 현상으로 대학 포기층이 새롭게 생겨나기 시작했다는 점이다(2010년부터 대학진학률 하락 시작. 2008년 83. 8%로 정점에 이른 대학진학률은 2012년 71.3%로 하락). 이는 경제적 어려움 탓만은 아니다. IMF 시절에도 대학진학률이 지속적으로 상승했던 것에 비추어 그 보다는 비정규직 양산과 청년실업으로 인해 사회진출의 불투명성에 따른 진학포기로 보아야 한다고 판단된다. 앞의 사례에서 보듯이 진로에 대한 목표와 의지의 부재를 반영하는 것이다.  

0 교육관계의 악화
교육양극화와 발달정체가 더욱 확대되는 가운데 일제고사, 교원평가 등은 허약해진 학교상황을 뒤흔드는 요소로 작용한다. 일상적 기능 수행이 한계에 다다른 상황에서 경쟁 강화는 내적 갈등을 확대하고 교원평가는 그나마의 교육관계를 뒤흔드는 요인이 되었다. 일제고사, 교원평가 등이 실시되기 시작한 즈음인 2010년대 전후로 2차 교실붕괴 현상이 표면화했다고 판단된다. ‘초6 중2가 무서워서 북한이 쳐들어 오지 못한다’는 우스개 소리가 생기기 시작했고 서울지역은 고교선택제로 일반고슬럼화 현상이 이미 나타나기 시작했다.

* 평준화 해체 – 일반고 슬럼화의 직접적 요인
수업탈주/교실붕괴 현상이 양적으로 누적되다 특목고, 자사고, 고교선택제 등으로 고교평준화체제가 해체되면서 최근 전국적 차원에서 일반고 슬럼화라는 폭발적인 양상으로 나타난 것으로 볼 수 있다.  

4. 수업탈주 현상과 교육불평등
수업탈주 현상은 발달이라는 차원에서 공교육의 근본 위기를 반영하는 현상이지만 첨예한 교육불평등 현상이기도 하다. 지배엘리트의 학벌독점욕과 불리한 교육조건의 결과라는 점. 그로 인해 중하층계급의 자녀에 집중된다는 점 그리고 이 시대 새로운 형태의 계급재생산 기제의 하나로 작용한다는 점. 즉 원인, 과정, 결과 모두에서 그러하다.

1) 사회적 약자에 집중된다.
일반고 슬럼화에서 보이듯 수업탈주는 학교의 계층화 및 계급 구조의 심화를 보여준다. 그리고 지역적으로는 서민 밀집지역, 학교 내에서도 노동자, 서민, 사회적 약자에 집중되는 계급적 성격을 지닌다. 돌봄 조건, 사교육, 문화자본, 편향된 선발제도와 교육과정 등에 의해 빚어지는 불평등 발달이 심각한 수준으로 진행되고 있음을 반영하는 것이다. 수업탈주는 형식적 기회균등을 넘어서서 보편적 발달의 권리를 주장해야 할 문제임을 의미한다.

2) 계급 재생산 과정으로 귀결
수업탈주는 일부 학교탈주(중도포기)로 연결되며 다수는 형식적으로 학교를 졸업한다. 졸합하는 아이들 중 일부는 비인기 전문대 진학으로 진학하기도 한다. 이들 중 대다수는 사회적 진출과 관련 하층 비정규직 내지 청년실업층을 구성하게 된다.

“2009년 현재 중학교 3.8%(약7만7천) 고교 7.7%(약15만) 연령대비 학교밖 청소년’” “ ‘2009년 현재 중학교 2.2%, 고교 5.3%(일반고 3.6 전문고 9.8%) 미졸업” “과거에는 경제적 이유가 주였으나 최근에는 비행과 학교부적응이 주된 요인으로 변화” (서정아, ‘취약계층 청소년의 실질적인 자립을 위한 정책방안 연구’ 중, 2010)

“취업준비(실업) 집단의 경우 사회경제적으로 가장 취약한 것으로 나타났으며, 학업성적이나 진로성숙도도 낮았을 뿐만 아니라, 진로교육이나 자원봉사활동이나 동아리활동 참여경험도 다른 집단에 비해 저조하였음. ...전체 청년실업자 중 고졸 이하 청년실업자가 차지하는 비율이 매우 높음에도 불구하고 청년실업대책에서 이들이 소외되고 있으며, 타 학력층에 비해 유휴 비경제활동인구가 많음. 고졸 실업자에 대한 특화된 취업지원 정책이 필요함.” (안선영, ‘고등학교졸업 후 진로유형에 영향을 미치는 요인’ 2009 고등학교패널조사)

수업탈주/교실붕괴는 정치 사회적으로 새로운 방식의 하층계급 재생산과정으로 위치한다. ‘교육과 계급’이라는 관계에서 볼 때 이전 시대에는 학력 자체가 하층계급 재생산으로 연결되었다면 수업탈주는 의무교육시대 새로운 방식의 하층 계급재생산 과정이 되고 있다.

3) 역사적 주체로부터의 이탈
한편 정치의식 혹은 계급의식 형성이라는 측면에서 볼 때 수업탈주는 역사적 주체는커녕 배반의 의식을 형성하는 또한 연결될 가능성이 높다. 올바른 정치의식, 계급의식은 개념적 사고 혹은 과학적 의식과 결부되는 것으로 체계적 학습과 발달을 경과할 때 비로소 가능한 것이다. 그러나 수업탈주는 체계적 학습과 발달이 중단된 것으로 이후 총체적인 사회 인식의 근접발달영역을 제한하게 된다. 총체적 사회인식을 주체적으로 형성하지 못할 때 지배이데올로기와 주류의 선전을 당연하게 수용할 가능성은 훨씬 높다. ‘가난한 자들이 배반 의식’을 지니는 것이 아니라 ‘개념적, 주체적 사고를 지니지 못할 경우 배반 의식’을 지니게 되는 것이다.
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