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46호 [기획] 2. 비고츠키 교육학의 실천적 적용

2012.10.15 15:27

진보교육 조회 수:3167

[기획]2

비고츠키교육학의 실천적 적용


진보교육연구소 비고츠키실천연구팀

* 비고츠키를 교육현실에서 어떻게 적용할 것인가?
최근 몇 년간 비고츠키교육학은 일종의 유행을 타면서 널리 확산되고 있다. 비고츠키교육학의 확산은 ‘협력교육’에 대한 바램, 진보적이면서도 과학적인 교수학습이론에 대한 갈망, 핀란드교육의 이상적 모델화, 한국교육에 대한 대안적 교육담론에 대한 요청 등 다양한 요인에 의해서 진행되고 있다. 비고츠키교육학이 지닌 체계적 과학성, 교육현상에 대한 설명력, 교육본질적 근거 등은 이러한 요청들을 점차 채워 나갈 것으로 생각된다.
비고츠키교육학의 확산과정에서 가장 빈번하게 제기되는 요청이 한국적 상황에서 구체적인 실천적 적용을 어떻게 할 것인가의 문제이다. 이러한 요청의 대부분은 교육현장에 당장 적용할만한 교수-학습 모델에 초점이 있지만 그것에 국한된 것만은 아니며 잘못된 우리 교육현실을 하루 바삐 개선하고자 하는 열망에 기초하는 것이라 볼 수 있다.

* 비고츠키교육학은 관점과 방향, 원리, 실천을 포함하는 일련의 총체적 교육학체제
비고츠키교육학은 ‘발달’과 ‘협력’을 기본 원리로 ‘고등정신기능의 내면화’, ‘기호(언어)의 매개성’, ‘상호작용’ 및 ‘양적 성숙과 질적비약’의 역동성, ‘일상적 개념과 과학적 개념의 변증법적 통일’, ‘근접발달영역과 교육의 선도성’ 등 협력적 발달과 연관된 다양한 층위의 개념과 실천원리로 구성되어 있다. 비고츠키교육학은 사회적 협력을 통한 올바른 발달과정을 통해 주체적 인간의 형성, 총체적이고 전면적인 인간발달을 추구한다.  
비고츠키 교육학은 관점에서부터 구체적인 교수-학습 모델을 포함하는 일련의 총체적인 교육학철학 및 이론체제이다. 따라서 적용범위는 학제와 교육과정에 대한 검토, 교수-학습과정, 평가방식 등 초중등교육일반과 보육, 유아교육과 고등교육을 나아가 생애교육 등 교육현상 전반에 걸쳐 설정될 수 있다. 왜냐하면 발달과 협력은 인간의 전생애적 문제이기 때문이다.
이글에서는 먼저 비고츠키의 실제 적용 사례를 검토해보고 이후 실천적 적용의 확장 문제를 다루어보과자 한다.

1. 비고츠키교육학의 적용 사례

1) 국가적 공교육 차원 : 핀란드 등 북구 교육
익히 알려졌다시피 핀란드교육은 비고츠키교육학에 기반하여 교육개혁이 이루어진 나라이다. 그런 점에서 핀란드교육은 국가단위 공교육체제 전반에 걸쳐 비고츠키교육학이 적용되고 있는 사례로 볼 수 있다. 교육과정을 중심으로 핀란드교육의 특징을 잠시 살펴보자.



< 핀란드 초등교육과정 >(배희철 ‘핀란드교육과정과 비고츠키’(2010)중에서 요약)

* 핀란드 초등교육과정의 기본 특징
- 학습의 개념, 학습 환경, 학교 문화, 효과적인 학습 방법 등으로 구성
- “편제와 시간 배당 기준”이 없음
- “교육과정의 편성ㆍ운영지침”도 없음
- 특별한 지원이 필요한 학생에 대한 교육이라는 항목을 두고 다양한 지원 방안 설명
- 평가가 유연. 학업성취도 수준을 매학기, 매 학년 단위로 설정하지 않음. 국어는 2학년말, 5학년말, 9학년말 세 번 정하고 있고, 음악은 4학년말, 9학년말 두 번 정하는 방식. 9학년말에는 대학진학을 위해 총괄평가 8등급의 기준을 제시.
- 교과 내용에 대한 진술이 우리 교육과정에 비해 매우 간략.

* 학습의 개념(교육과정에 학습의 개념 설명)
- 학습이 지식과 기능을 형성하는 개별적이며 공동체적인 과정이라는 개념을 바탕으로 하고 있다. 이런 과정을 통해 문화 개입이 일어난다.
- 학습은 교사의 안내 하에 혹은 독자적으로 혹은 교사 및 또래 집단과의 상호작용 등 다양한 환경에서 일어나는 유목적적 활동이다.
- 새로운 지식과 기능뿐만 아니라 평생 학습을 위한 도구의 역할을 하게 될 ‘학습하는 습관’도 학습되어야 한다.
- 학습은 학생의 능동적이고 목적 있는 활동의 결과이다. 그 활동을 통해 학습자는 기존 지식 구조를 바탕으로 학습해야 할 자료를 처리하고 해석한다. 학습의 일반적인 원리는 모든 사람에게 똑같지만, 학습은 학습자의 선행 지식과 동기, 학습 습관에 따라 달라진다.
- 상호협력을 통해 일어나는 학습은 개별 학습에 도움이 된다. 모든 형태의 학습은 독립적 혹은 집단적으로 문제를 해결해 가는 능동적이고 목표지향적인 과정이다. 개개인이 처한 상황이 학습의 출발점이므로 다양한 학습 상황에 주목해야 한다. 학습은 문화와 그 문화가 지닌 의미를 이해하고 사회 활동에 참여할 수 있는 새로운 가능성을 열어준다.


* 약간의 해설
지면 한계로 기본특징과 학습개념에 관한 부분만 제시했지만 핀란드교육의 특징을 이해하는데 어느 정도 도움이 되리라 본다. 핀란드교육과정은 우리와 달리 매우 유연하다. 편제표와 편성지침이 없고 교과내용도 간략하다. 이는 발달적 상황에 맞는 근접발달영역의 역동적이고 효과적인 창출을 위한 것이다. 우리처럼 교과서와 진도를 무조건 나가는 방식과 전혀 다르다. 평가의 의미와 체제도 전혀 다르다. 공식적 평가는 몇 년 단위로 이루어지며 교과마다 시기도 다르다. 이는 평가를 하지 않는다는 것이 아니라 관찰 등 교수-학습과정과 결합되어 지속적으로 피드백되는 과정으로 존재함을 의미한다. 따라서 물론 서열적 평가는 없다. 핀란드 평가체제는 기본적으로 교수-학습과정의 일부로서 발달가능성에 대한 진단, 효과적 도움주기을 위한 것으로 평가가 위치하는 것을 의미한다. 또한 함께 발달해 나간다는 차원에서 설정되는 ‘특별한 지원이 필요한 학생’이라는 항목 역시 특징적이다.
‘학습의 개념’을 보면 발달이 개별적인 동시에 공동체적인 과정임을 강조하고 있다. 이에 따라 교사와 학생 그리고 동료 간의 협력을 강조하고 있으며 나아가 협력이 개별학습에도 도움이 됨을 적시하고 있다. 특징적인 것 중의 하나가 학습의 ‘목적의식성’과 ‘학습하는 습관’을 강조하고 있다는 점이다. 이는 비고츠키의 발달지향적 인간관이 녹아들어간 것으로 지속적이고 의식적으로 학습해 나가는 인간을 설정한 것이다.
협력을 강조하면서도 핀란드교육에서는 개별성과 다양성 역시 강조한다. 협력과 개별성은 대립적인 것이 아니라 결합되는 것이기 때문이다. 개별교육과 관련하여 특징적인 것이 교사-학생-학부모가 함께 수립하는 개별 학습계획이다. 개별 학습계획은 효과적인 근접발달영역의 창출, 능동적이고 목적의식적인 학습을 북돋는다.
이러한 관점과 방향하에 개별 교과에서는 발달단계를 고려한 고등정신기능 형성을 중심으로 학습목표와 주제를 설정한다. 예컨대 국어의 경우 ‘의사소통기능’ ‘상호작용능력’을 단계별로 구체화하며 ‘언어와 세계와의 관계’ ‘모국어의 중요성’ ‘문화적 정체성’등을 강조한다. 의사소통과 주의집중, 학습을 통한 만족과 기쁨, 협력적 활동, 생각하는 습관 등이 모든 교과에서 공통적으로 강조된다.

* 핀란드교육과 비고츠키
핀란드 교육과정은 비고츠키이론을 토대로 수립되었다. 배희철(2011)은 핀란드 교육과정에 대한 비고츠키교육학의 영향을 다음과 같이 정리하고 있다.

- “협력”의 강조
- “도구”와 매개의 강조. 특히 문화적 도구 중에서 의사소통 도구로 사용되는 언어에 대한 강조가 핀란드 교육과정에 도드라지게 표현되고 있다.
- 발달목표 및 기준으로서의 고등정신기능 : 구체적이고 광범위한 적용
- 비고츠키의 문화 발달 법칙은 교육과정 내용 배열과 학습 방법의 기조를 이루고 있다. 교육과 발달의 관계, 특히 발달을 선도하는 교육활동에 대한 비고츠키의 인식은 교육과정 큰 틀을 체계적으로 구성하는 데 기조를 이루고 있다.
- 비고츠키의 이러한 인식은 교육과정을 넘어 사회 전반의 정책에 반영되어 있다. 예를 들면, 3년의 유급 휴직(생애 최초 시기의 선도적 교육활동: 보호자와의 정서적 기반의 대상 지향 활동), 노동 현장에서의 학습권 보장( 사회생활의 선도적 교육활동: 노동을 통한 반성적 활동)이 있다. 북유럽 국가들은 이러한 정책을 국가 정책에 반영하고 있다.
=> 우리와 비교한다면 교과차원의 세부적 차이보다 교육목표와 지원체제, 평가의 의미와 위치 등 전반적인 관점과 원리의 차이가 주요함.

핀란드교육에 대한 비고츠키의 영향은 교육과정만이 아니라 학제를 포함한 기본 골격과 세부적인 교수-학습이론에 이르기까지 공교육 전반에 이르고 있다. 나아가 성인교육과 노동권 문제 등 사회전반적 정책에도 개입한다.

2) 학교개혁 모델 : 사토마나부의 배움의 공동체
최근 비고츠키교육학을 적용한 ‘학교개혁 및 교수-학습론’으로 부상한 것으로 사토마나부의 배움의 공동체가 있다. 우선 배움의 공동체의 개요를 대강 살펴보자.



< 배움의 공동체 개요 > (손우정, ‘배움의 공동체와 학교혁신’(2010) 중에서 요약)
 
0 이론적 원리

* 철학적 원리 : ‘공공성 (public philosophy), ‘민주주의(democracy)’, ‘탁월성 (excellence)’(타인과 비교하여 우수하다는 의미에서의 우수함이 아니라 스스로의 최선을 다하여 최고를 추구한다는 의미)의 세 가지로 제시
* ‘배움의 공동체’를 중심으로 한 학교개혁을 위한 우선과제 설정 
- 교실에서의 배움을 개인적인 경험을 기반으로 하는 공동체적인 실천으로 재구성
- 학교를 교사들이 공동으로 함께 성장하는 장소로 개혁하는 일. 교사 상호간에 전문가로서 서로 성장하는 '동료성(collegiality)'을 형성
- 학부모와 시민이 교사와 협력하여 교육활동에 참가
- 학교조직의 구조와 교육행정과의 관계를 민주화
- 학교를 자율적인 ‘전문가조직’으로 재조직하는 일. 그 전문가란 ‘기술적 숙달자’가 아니라 ’반성적 실천가(reflective practitioner)‘로서의 전문가를 의미.
- 수업의 사례연구를 중심으로 한 교내연수
 
* ‘구성주의’학습론
- 구성주의에서 '배움' : 소정의 지식이나 기능의 습득이 아니라 학습자가 사물이나 사람을 매개로 한 활동을 통해서 의미와 관계를 구성하는 일을 의미
- Vygotsky의 배움의 이론에 근거 : '심리적 도구'로서의 언어에 의한 의미의 구성. 발달은 우선 사회적인 차원에서의 '외언'의 획득으로서 성립하고 다음으로 심리적인 차원에서의 '내언'으로 '내화'하면서 진행. 학습자의 배움이 '근접발달영역'에서 사회적으로 구성되는 것. Vygotsky의 이론은 언어를 매개로 한 활동적이고 협동적인 배움을 추진하고 협동학습이나 동료지도(peer tutoring)를 도입한 수업을 촉진. Vygotsky의 배움의 이론은 사물에 대해 의문을 제기하는 대상적 활동과 친구와 의사소통을 전개하는 대인관계와 자기 사고를 구성하는 자기 내 관계로 구성.

* ‘배움’의 재개념화
- 사토 마나부(佐藤学、1999)는 배움의 대화적 구조에 착안하여 ‘배움’을 ①교육내용인 대상세계(사물)와의 만남과 대화, ②그 과정에서 수행되는 다른 학습자의 인식이나 교사의 인식과의 만남과 대화, ③새로운 자기 자신과의 만남과 대화로 특징지움. -> '배움'은 세계만들기(인지적 실천)와 동료만들기(대인적 실천)와 자기만들기(자기내적 실천)의 세 가지 차원에 걸친 대화적 실천에 의해서 수행되며 이 세 가지 대화적 실천이 삼위일체가 되어 '의미와 관계를 엮어가는 영속적인 과정'이 배움이라는 것. 사물과 도구와 교재와 사람으로 ‘매개된 활동이 바로 배움.

0 활동․협동․표현의 수업만들기
 
1. 활동적인 배움 :
- 수업에 ‘주변 사물과의 접촉’, ‘구체물의 조작’, ‘체험’을 포함시킬 것.
- 소재(텍스트)와 몇 번이고 만나게 하기
2. ‘협동적인 배움’ : 모둠 구성원은 가능하면 4명이 가장 적절하며 남녀 혼합을 기본
① 개인과 개인의 생각을 서로 조정하는 협동적인 탐구
② 상호교류하는 일
③ ㄷ자형 책상배치와 남녀혼합 4인 모둠구성 
3. ‘표현적인 배움’ 
가. ‘집단 속의 나’를 표현하게 하자
나. 자기답게 배우게 하자
다. 친구로부터 촉발된 표현
 
0 수업사례를 중심으로 한 교내연수
- 수업관찰 및 기록, 일상적인 수업연수 강조. 사전 검토보다는 사후 반성에 주력.

0 수업에서의 교사의 역할 : 듣기, 연결짓기, 되돌리기 등. 이에 대한 구체적 지침 제시.
 
0 배움의 공동체의 완성 : 학습참가
- 학습참가 : “교사와 아동 이외의 제3자의 협력을 얻어가면서 진행해 가는 수업"
- 종래의 수업참관처럼 학부모들이 단지 보기만 하는 수동적인 개념에서 벗어나 아이들의 학습 속에 학부모들이 함께 참가하자는 바람에서 출발한 개념
- 학습참가를 통해 교사와 학부모 관계의 변화, 학부모의 아이들에 대한 의식의 변화, 아이와 부모의 관계 변화, 수업의 가능성 확대, 수업에 대한 교사의 성찰기회 제공 등을 추구



< 배움의 공동체와 비고츠키 >
사토마나부의 배움의 공동체는 수업개혁을 중심으로 전반적인 학교개혁을 추구하면서  ‘사회적 협력’, ‘언어와 매개’, ‘근접발달영역 창출로서의 도움주기’ ‘반성적 활동’ 등 몇 가지 주요한 비고츠키교육학의 개념을 수업 및 학교개혁의 근간으로 적용하고자 한다. 그리고 4인 모둠활동, ㄷ자형 책상배치, 수업관찰과 기록의 방법, 학부모와 지역사회의 수업과 학교활동 참여 등 구체적인 방안들을 제시한다.
배움의 공동체는 일제식, 강의식 수업이 강요되는 일본, 한국과 같은 동아시아적 교육현실에서 일정한 의의를 지닐 수 있다. 개별화된 경쟁에 대해 협력을 제시하고, 무매개적, 일방적, 강의식 수업방식에 대해 매개적 활동과 모둠활동을 제시함으로써 대안적 수업활동의 방향을 제시한다. 그러나 동시에 한계도 지닌다. 그러한 경쟁적, 일방적, 강의식 수업이 강제되는 평가체제, 교육과정, 선발체제가 함께 변화되지 않을 경우 현실가능성과 효과는 제한적일 수밖에 없다. 실제로 배움의 공동체는 핀란드의 예와 달리 교육전체의 변화가 아니라 ‘학교 내 개혁’에 주력하는 모습으로 나타나고 있으며 그 성과 역시 상황에 따라 다기하게 나타난다.

비고츠키의 실천적 적용과 관련 배움의 공동체는 부분적, 일면적 적용이라 할 수 있다. 협력과 매개적, 반성적 활동 등 주요 개념과 원리들의 적용 대상을 ‘수업’과 ‘학교’로 한정시키고 있으며 발달단계와 고등정신기능의 관계, 제 기능의 총체적 연관, 역동적인 생애발달의 원리, 교수-학습의 통일성 등 주요한 핵심개념과 원리들이 빠져 있다.
또한 수업과 관련해서도 비고츠키가 일면적으로 적용되는 점들이 있다. 비고츠키 협력교육에서 협력은 학생간의 협력 뿐 아니라 일차적으로 교사-학생 간 협력이 중요하며, 발달을 이끄는 교사의 선도적 역할이 중요하다. 그러나 배움의 공동체에서 교사는 지원, 조력자로 위치하고 선도적 역할이 보이지 않는다. 비고츠키의 통일된 ‘교수-학습’이 배움의 공동체에서는 분리된 채 학습자의 배움으로 중심이 이동되어 있다. 이는 비고츠키의 구성주의적 해석과 연관된 것으로 보인다. 사토마나부는 비고츠키를 구성주의의 대표자로 위치시키면서 구성주의의 학습자중심주의와 연결하고 있다. 그러나 비고츠키는 학습자중심주의가 아니며 교수-학습과정의 통일성, 교사의 선도성을 강조한다.
또 하나의 문제점은 지나친 정식화(모델화)가 야기될 수도 있다는 점이다. 비고츠키는 발달에 이르는 과정은 수천, 수만가지에 이르기 때문에 효과적인 교수-학습과정을 정식화할 수 없다고 보았다. 교사, 학생, 주제영역 등의 구체적 상황에 따라 효과적인 교수-학습, 상호작용방식은 매우 다양할 수 있다. 4인모둠, ㄷ자형 배치 등은 상황에 따라 적절할 수도 있지만 또한 얼마든지 그렇지 않을 수도 있다. 배움의 공동체에서 제시한 방안을 우리는 하나의 예시로 바라보아야 하며 중요한 것은 상황을 구체적으로 파악하면서 적절성 여부를 올바로 판단하는 것이다.

비고츠키의 실천적 적용과 관련 배움의 공동체는 비고츠키를 구체화하는 노력인 동시에 협소화하고 왜곡할 우려를 낳기도 한다. 그런 점에서 배움의 공동체에서 제기하는 방안들을 정식화된 모델로 경직되게 바라보기 보다는 협력, 매개, 활동 등의 주요 개념과 원리를 상황에 맞게 적용하려는 고민이 중요하며 이후 비고츠키교육학의 총체적인 관점에서 적용의 영역과 범위를 교육전반으로 재구성, 확장해 나가는 것이 요청된다.

3) 기타 사례들

* 프레이리의 대화적 교육
- 조금 의외이겠지만 프레이리의 대화적 교육도 비고츠키 개념의 적용사례로 볼 수 있다.


< 프레이리의 대화적 교육 >

* 문제제기식 교육/은행예금식 교육
- 교사와 학습자의 동반자적, 대화적 관계
- 교사는 학생에게 생각할 자료를 제공하고 학생들이 자신들의 생각을 말할 때, 같이 문제제기하고 탐구
- 교육내용은 학습자의 사회적 삶, 일상적 경험과 관련있는 것으로 구성
- 학습자는 문제제기식 교육을 통해 자신을 둘러싸고 있는 사회적 관계에 대한 총체적 인식을 더해 나감.
- 대화는 사고와 행동이 결합된 것으로서 비판적 사고가 전제된 세계에 대한 실천임

* 문해교육
- 프레이리의 문제제기식 교육은 브라질농민에 대한 문해교육으로 실천됨
- 문해교육 교재인 ‘편찬물’을 같이 만들고 학습공동체에서 대화적 방식을 통해 구체적 경험을 바탕으로 토론함.
- 토론을 통해 학습자와 함께 편찬물의 각 요소와 사실 간의 관계를 인식하고 나아가 편찬물의 이면에 있는 심층구조를 파악해 나감
- 이러한 인식과정을 통해 얻은 인식내용은 다시 구체적 경험과 실천을 통해 적용, 해석되며 이를 통해 인식론적 심화, 확장의 순환과정을 거친다고 보았음(프락시스)
- 정식화 : 편찬물에 대한 거리두기 -> 편찬물에 제시된 요소에 대한 해독 -> 관계에 대한 인식 -> 인식의 총체성 획득 -> 인식론적 순환을 통한 심화, 확장



프레이리는 비고츠키와 철학적 맥락이 닿는 철학자 코지크의 영향을 많이 받았으며 맑시즘의 사상적 토대 및 그의 광범한 학문적 배경 속에서 60년대 이후 외부 세계로 알려지기 시작한 비고츠키 저작의 영향을 간접적으로 받았을 것으로 추측된다. 직접적 영향 여부는 확인할 수 없으나 일상적 인식과 과학적 인식의 결합과 나선형적 확장에 대한 관점은 비고츠키 및 코지크의 관점과 정확히 일치하며 의식화의 개념도 비고츠키의 개념적 사고 형성과 사실상 동일하다. 인식발달과정에 대한 동일한 관점과 개념을 가지고 구체적인 교육방식을 구상하고 실행했다는 점에서 부분적이나마 비고츠키교육학의 실천사례로 볼 수 있다.
예컨대 은행예금식 교육에 대한 비판과 문제제기식 교육에 대한 프레이리의 논의에는 비고츠키교육학의 협력적 상호작용의 개념, 일상적 개념과 과학적 개념의 결합 원리가 녹아들어가 있다. 또한 제3세계 농민문해교육에서 농민들이 처한 상황과 현실에서 근접발달영역(이 개념을 직접 쓰지는 않았지만) 을 어떻게 창출할 것인가라는 고민이 잘 담겨있으며 구체적 방안들이 제시되고 있다.
프레이리의 대화적 교육은 당연히 매우 제한적, 부분적 적용 사례이다. 프레이리의 활동, 저술 시기에 비고츠키는 아직 제대로 알려지지 않았다. 그럼에도 공유하는 사상적 지평 속에서 일상적 개념과 과학적 개념의 나선형적 통일의 원리를 구체적이고도 역동적으로 풀어헤쳤다. 또한 인식과 실천의 변증법적 통일을 프락시스로 재개념화한 것은 더 진전된 체계적 정리이기도 하다. 그러나 개념적 사고로 나아가는 체계적 학습에 대한 관점이 결여되어 있으며, 총체적 인간발달의 관점 역시 빠져 있다. 한국공교육과 관련해서는 무엇보다 사회적 조건과 대상의 차이로 곧바로 적용하기에는 무리이다.

* 기타 사회적 구성주의에서의 비고츠키 적용 교수학습 모델
사회적 구성주의에서는 비고츠키를 사회적구성주의의 원조로 위치시키면서 비고츠키의 주요 개념을 적용한 교수-학습 모델들을 제시하고 있다. 몇 가지를 소개하면 다음과 같다.

- 대화학습법(월취)
- 도제학습법(러고프) :
- 소집단 프로젝트학습(말라구찌) : 주제 평가(흥미도 등) -> 과제 해결 전개 -> 정리, 표현(전시회, 발표회 등)

월치의 대화학습법은 비고츠키의 역동적 상호작용 개념을 적용하여 대화학습법을 제시한 것이고 러고프는 근접발달영역 창출에 초점을 두면서 ‘시범 -> 도움주기 -> 혼자하기’로 이루어지는 도제학습법을 제안하였다. 말라구찌의 소집단 프로젝트학습은 동료 간 협력학습에 초점을 둔 방안이다. 이 밖에도 더 많은 교수-학습 모델이 있다.
이 방안들은 협력, 상호작용, 근접발달영역 등 비고츠키의 주요 개념들을 교수-학습에 초점을 맞추면서 제안된 것들이다. 이들은 기본적으로 비고츠키의 주요 개념의 일부만을 도입한 것으로서 매우 부분적인 적용이라는 한계들을 지니며 전체적 관점에서는 구성주의적 왜곡의 문제점을 지닌다.


2. 비고츠키교육학의 실천적 적용을 어떻게 볼 것인가?

1) 적용일수도 있고 아닐 수도 있고.......
핀란드교육과 같이 하나의 국가차원에서 이루어지는 것을 제외한다면 나머지는 비고츠키교육학의 제한적, 부분적 적용들이다. 핀란드교육도 뜯어본다면 핵심원리와 방향의 전반적 적용이고, 그러한 노력의 경향이지 완전한 적용은 아닐 것이다. 사회현상에서 어떤 이론이 실천적으로 완전하게 적용되는 경우란 없다. 그러나 하나의 전체적 시스템으로 작동하는 교육현상에서 어떤 원리를 부분적으로 적용하는 것은 질적으로 다른 차원의 한계를 지닌다.
제한적, 부분적 적용은 대상의 한정성에 그치는 것이 아니라 부분적 실천 자체도 한계지우거나 왜곡시킨다. 더구나 한국교육에서 대학서열화와 입시를 그대로 두고서 교육실천의 실제적 변화를 꿈꾸는 것은 낭만적 환상에 불과하다.
그럼에도 아직 핀란드처럼 국가전체 차원에서 비고츠키교육학을 적용할 수 없는 조건에서 당장 매일매일 살아가는 입장에서 수업상황과 학교분위기을 조금이라라도 개선할 수 있는 방안이 있지 않을까 하는 바램이 제기된다.

이와 관련 비고츠키개념을 적용한 몇 가지 교수-학습 모형들은 상황에 맞게 적절히 활용된다면 유의미할 수도 있다. 비고츠키의 관점에서 본다면 여기서 중요한 것은 모형이 아니라 ‘적절함에 대한 판단’이다. 모든 교사와 모든 학생, 모든 교과 및 주제 영역에 맞는 정식화된 교수-학습 모델이란 있을 수 없다. 강의식이든, 대화식이든, 모둠수업이든, 도제식이든, 프로젝트학습이든 교사와 학생들의 구체적 상황, 교과 및 주제의 성격에 맞게 수업방식을 마련하는 것이 필요한 것이다. 동일한 수업모형도 상황에 따라 천당이 될 수도 있고 지옥이 될 수도 있다.

2) 일반화된 모델이 아니라 상황과 학습자의 이해이다.
사실 제반의 수업모형은 비고츠키교육학 이전부터 있어 온 방식이다. 실제로는 비고츠키교육학의 개념을 빌어 그러한 방식들의 교육적 의미를 재구성했을 뿐이다.
문제는 적절함에 대한 판단이 쉽지 않다는 것이다. 그를 위해선 학습자의 상태에 대한 구체적 이해가 필요하며 뿐만 아니라 교사 자신과 주변 여건에 대한 판단도 필요하다. 비고츠키의 관점과 관련 배움의 공동체에서 가장 의미있는 부분은 4인모둠이나 ㄷ자형에 있는 것이 아니라 이해를 위한 ‘관찰’의 강조에 있다. 그런데 관찰에는 기준이 필요하다. 그냥 쳐다본다고 이해가 높아지는 것은 아니다. 기준 없는 관찰은 생활기록부에 서술하는 수준의 태도나 능력에 대한 포괄적 판단만을 가능케 할 뿐이다. 교육적 이해를 위해서는 발달단계에 입각한 정신기능을 기준으로 관찰해야 한다. 그래야 발달적 차원에서 학습자를 이해할 수 있다. 비고츠키교육학의 관점에서 교육노동의 전문성이란 학습자 이해의 전문성이다.

3) 관점과 원리의 적용이다.
어떤 수업모형이나 정식화된 활동양식에 초점을 두고 비고츠키의 실천적 적용 여부를 찾는 것은 비고츠키교육학 나아가 이론과 실천의 관계 일반에 대한 오해이다. 어떤 이론도 구체적 상황에서 비로소 구체적 실천으로 나타나는 것이며 다양한 상황과 상관없이 일률적 방식의 실천으로 전화될 수는 없다. 더구나 교수-학습 과정은 사람과 사람간의 관계라는 변수가 매우 다양하고 역동적인 관계이기 때문에 더욱 그러하다.
다른 조건의 다른 곳에서 훌륭한 성과를 거두었다고 해서 이러저러한 학습모형을 그냥 적용할 수는 없다. 구체적 상황에 대한 구체적 검토 속에서 만이 우리는 적절성을 판단할 수 있다. 그런 점에서 비고츠키교육학의 실천적 적용은 수업모형이 아니라 관점과 원리, 방향을 구체적 상황에 맞게 적용해 나가는 일련의 과정으로 이해되어야 한다.

관점과 원리의 적용과정으로 볼 때 비고츠키교육학의 실천은 어려워지는 동시에 훨씬 용이해지기도 한다. 어떤 정식화된 방식을 찾아 바로 적용할 수 없다는 점에서는 어려워지지만 다양한 층위에서 조금씩 혹은 급격하게 시도해 나갈 수 있다는 점에서 용이해진다. 예컨대 발달이라는 개념만 보더라도 ‘학업성취도’에서 ‘발달’로 교육을 바라보는 근본시각을 급격하게 전환하기도 하고, 미시적으로는 아이들을 바라볼 때 발달기능을 기준으로 관찰하는 습관을 점차 익혀나갈 수도 있다. 협력의 문제만 하더라도 온전한 협력수업을 바로 도입하지는 못하더라도 상호간의 긍정적 태도와 대화 등 상호작용의 폭을 점차 높여나가는 노력을 할 수 있으며 이는 상황을 점차 개선시켜 나가는 시직이 될 수 있다.


3. 비고츠키교육학의 실천적 확장
비고츠키를 실천적으로 적용하는 문제를 우리는 수업모형의 문제를 넘어 포괄적으로 바라보아야 한다. 몇 가지 차원의 적용문제를 간략히 다루어 본다. 여기서 제기하는 것 역시 부분적 예시에 불과하며 비고츠키교육학이라는 총체적체계로서 우리는 교육현상 전반에 대해 실천적으로 적용해 나갈 수 있다.

1) 관점의 재구성

- 학업성취도에서 발달로
- 경쟁에서 협력으로

관점의 문제를 비실천적 영역으로 이해하는 경우들이 많다. 그러나 관점의 재구성이야말로 실천의 동력이며 시작이다. 그리고 구체적 실천을 통해 끊임없이 확장, 심화되고 재구성된다. 관점의 변화를 통해 우리는 교육현상을 이해하는 방식을 진전시키고, 아이들을 대하는 태도를 변화시킬 수 있으며, 대화의 내용을 상승시키며, 행동양식을 변화시킨다. 그리고 나아가 집단적 실천을 통해 상황전체를 바꾸어 나갈 수 있다.

2) 학습자 이해의 변화

- 발달기능을 중심으로 학습자의 관찰과 이해
- 태도가 아니라 기능이다.

제도변화나 수업모형의 변화 이전에 미시적으로 아이들과 학생들을 바라보는 시각과 태도의 변화를 가져올 수 있다. 예를 들면 아이들의 불손한 듯 한 언사나 행동의 대부분은 의사소통기능의 미발달로 인한 것인데 이를 태도의 문제로 보지 않고 기능의 문제로 볼 때 훨씬 너그럽고 감정적이지 않게 대할 수 있다. 이는 관계의 악화를 막아주고 이후의 긍정적 상호작용을 가능하게 한다. 감정적, 적대적 상호작용을 줄여주고 긍정적 상호작용을 확대함으로써 교사-학생 간 관계가 점차 개선될 수 있다. 이는 비고츠키를 공부하는 사람들이 대부분 경험하는 실천적 적용이며 변화이다.
좀 더 심화되고 체계적인 부분은 발달기준을 중심으로 한 관찰과 이해의 확대이다. 예컨대 초등단계 발달의 가장 기본적인 것으로 ‘주의집중기능’ ‘자기규제력’ ‘의사소통기능’ 등이 있는데 이는 학교학습과 공동체생활 그리고 협력활동의 기초가 되는 것들이다. 발달단계에 따른 약간의 세부 기준을 갖고 지속적으로 관찰할 경우 아이들에 대한 교육적 이해가 체계화된다. 교육적 이해가 진전될 경우 그에 따른 처방이 훨씬 명료하고 구체화될 수 있다. 학부모와의 관계에서도 체계적인 교육적 이해는 신뢰의 강화로 연결된다. 그리고 기능의 미성숙 상황에 대해 그를 감안한 대응을 해나감으로써 상호작용의 적합성을 높여 나갈 수 있다. 이는 단번에 될 수 없는 점진적 과정이며 과도한 학생수 등 쉽지 않은 과정이다. 그러나 발달기능을 염두에 두면서 조금씩 이해의 폭을 넓혀 나갈 수 있으며 이 역시 비고츠키를 통해 경험하는 변화이다.

3) 관계개선과 상호작용의 확대
비고츠키 협력교육은 어느날 갑자기 비협력에서 협력으로 전환되는 것이 아니다. 협력의 폭과 수준을 높여 나가는 문제로 보아야 한다. 넓은 의미로 본다면 교사-학생 그리고 동료 간 관계는 이미 기본적인 협력이 내재되어 있다. 서로 간에 상호 인정하고 최소한의 협력을 주고 받지 않는다면 관계 자체가 유지되기 어렵다. 문제는 어떻게 협력을 높여 나갈 것인가의 문제이다. 이를 위해서는 관계에 대한 호의적 태도를 형성하고 접촉면을 넓히면서 긍정적 상호작용을 확대해야 한다.
이와 관련 서울의 혁신학교 선사고의 사례는 비고츠키교육학의 작지만 좋은 구체적 사례라 할 수 있다. 선사고에서는 교과부 식의 복수담임제가 아니라 실제로 반을 둘로 나누고 담임교사를 배치해 보았는데, 여건 상 수업은 묶어서 했지만 담임-학급활동을 나누는 것만으로도 부담은 줄면서 접촉면이 확대되고 상호이해와 긍정적 태도가 강화되면서 교사-학생 관계의 전반적 개선을 가져 왔다는 것이다. 담임부담이 줄고 학급학생과의 관계만 개선된 것이 아니라 학교전체의 관계가 개선되고 이는 수업과 학생생활에도 긍정적 영향을 가져왔다.
선사고 사례는 관계 개선과 상호작용확대의 선순환적 진행을 보여준다. 선사고는 접촉면의 확대에서 출발하여 관계개선으로 나아갔지만 개별교사들은 아이들을 바라보는 시각의 변화나 상호작용을 확대하는 작은 시도들로부터 출발할 수도 있다. 예컨대 대화식교수법을 도입하고자 할 때 어느날 갑자기 대화가 활성화될 수 있는 것은 아니다. 문답의 빈도를 점차 높여 나가면서 자연스럽게 대화와 상호작용이 활성화될 수 있다. 물론 자기스타일과 아이들의 상황에 맞게 진행되어야 한다. 관계와 상호작용의 선순환적 확대를 위한 노력을 혁신학교의 경우에는 선사고처럼 좀 더 조직적이고 체계적으로 진행할 수 있을 것이다.
물론 근본적인 관계개선과 협력교육의 성립에는 경쟁과 입시교육, 경직된 교육과정과 일제식평가체제라는 구조적 장애가 있다. 따라서 협력교육 수립을 위한 노력은 현장에서의 미시적 노력과 시스템 변화의 노력이 함께 결합되어야 한다.

4) 교육현상의 재해석과 담론 및 대중투쟁의 강화
발달과 협력, 관계와 상호작용, 고등정신기능의 발달, 일상적 개념과 과학적 개념의 결합, 교수-학습의 통일 등 비고츠키교육학의 제 개념과 원리는 기존의 교육현상을 새롭게 해석하면서 보다 올바른 방향설정을 가능하게 한다.
이는 교육현상에 대한 개개인들의 인식을 상승시킬 뿐 아니라 담론투쟁의 힘을 높인다. 예를 들면 ‘경쟁보다 협력으로!’라는 의제는 '협력은 인간적으로 좋은 것‘이라는 근거에서 출발했으나 ‘협력은 발달에 효율적이며 필수적’이라는 비고츠키교육학을 만나면서 그 설득력이 대폭 확장되었다. 교육과정과 평가방식에 대한 문제제기와 분석력도 크게 확대되었다. 한국사회공교육의 근본적 재편을 요청하는 ‘공교육개편안’도  그 내용이 보완, 재구성되었다. 다양한 교육담론영역에서 비고츠키는 실천적 힘을 발휘하고 있다.
비고츠키교육학을 미시적 실천과 이론 영역으로 한정하는 것은 비고츠키교육학의 핵심에서 벗어나는 것이다. 비고츠키교육학의 핵심적 요체 중의 하나는 이론과 실천의 통일이며 따라서 한국교육에 대한 비판적 인식만큼 그것을 극복하려는 실천과 투쟁을 요청한다. 비고츠키교육학에서의 ‘반성적 성찰’이란 수업기술에 한정되는 것이 아니라 교육전반, 실천적 삶을 포괄하는 것이다. 비고츠키교육학의 가장 실천적인 적용은 이 땅의 반교육적인 교육현실을 극복하려는 대중투쟁의 강화로 승화된다.
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