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37호 [특집] 교원평가의 교육이론적 타당성 검토

2010.04.21 12:19

진보교육 조회 수:1576

[특집] 교원평가의 교육이론적 타당성 검토

손지희/상신중학교


1. 교원평가 도입 근거 : 단순명쾌함의 상징폭력

교사론은 교육학의 다양한 영역 가운데에서도 교육행정학에서 가장 빈번히 다루는 주제이다. 국가교육정책이 최종적으로 실현되는 장소가 교사와 학생이 만나는 교육현장이므로 교사통제 시스템을 촘촘하게 구성하지 못하면 어떠한 정책도 실효성을 거두지 못한다는 관점이 개입되어 있기 때문이다. 아울러 교사를 실은 믿지 못하는 시각이 매우 강하다. 교육행정학은 물론이고 교사를 주제로 하는 교육연구논문의 기본 가정은 “교육의 질은 교원의 질을 능가하기 어렵다”는 관점이다. 이 관점은 얼핏 교육에서 교사의 역할을 신뢰하고 중시하는 표현으로 보이지만 사실은 교육실패의 책임을 교사에게 돌릴 때 여지없이 활용되는 정치적 슬로건에 지나지 않는다. 이 문구는 교원정책을 다룬 논문이나 정책보고서는 물론 교원평가 도입의 필요성을 ‘대중적’으로 환기시키는데 유용한 상투적 수사로도 빠짐없이 사용된다. 하지만 틀렸다. 한국에서 교사는 자율적 권한이 지극히 제한되어 있고 이미 촘촘한 행정그물망 속에 갇혀 있으며 교육과정도 국가수준의 교육과정을 전일적으로 시행하는 상태다. 더군다나 정부와 주류 교육학계에서 신봉하는 학업성취도 역시 교사변인이 좌우하는 변량은 미미한 형편이다. 그런데도 교원정책은 물론 여타 교육정책문서들은 ‘교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다’고 강조한다.
교원평가제 도입의 이유로 제시되는 것은 ‘교육의 질 관리, 향상’이다. 앞서 언급한 바대로 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못하므로 교사 평가가 필요하며 교사가 하는 본질적인 일은 ‘가르치는 일’이므로 수업평가를 하되 공정성을 기하기 위해 여러 사람이 교사 개인을 놓고 평가를 하는 다면평가 체제가 합리적이라는 것이 교육정책입안자들 및 교육행정이론가들의 설명이다.
이것이 교원평가를 정당화하는데 사용한 근거의 전부이다. 논리 자체는 허술하고 단순하지만 그래서 강력하다. 논의의 여지를 남기지 않고 곧장 단정짓는 단순논리의 힘이 느껴진다. ‘교육의 질=교사의 질’ ‘학생, 학부모 참여는 민주적 가치’라는 단순논리에 수많은 교육적 검토사항들이 실종된 채 체크리스트와 다면평가 방식의 수업평가가 강행되고 있다. 단순명쾌하기 그지없는 근거에 6년 째 평가 대세론, 언론의 지원사격, 여론조사결과까지 보태져 왔으니 ‘그래도 이런 문제가 있지 않나요’라는 반박이 만만치 않아 보인다. 본질은 행정의 그물망에 쉽사리 잡히지 않는 ‘검은 상자’인 교실수업마저 행정관료적 통제를 실질화시키겠다는 발상이다. 신자유주의가 구축한 학생, 학부모와 교사의 적대적 관계를 기반으로 교사통제를 강화하겠다는 발상이다.
정부가 이러한 단순무지의 수사법으로 정책을 강행한 이유는 첫째, 더 이상 검토를 자세히 했다가는 정책 추진 자체가 무산될 위기를 맞게 되기 때문이며, 둘째, 검토를 결코 자세히 할 필요가 없이 명백한 목표가 있어서인데 물론 그 목적은 교육의 질 향상이 아니다.


2. 제도교육학의 평가이론에조차 충실하지 않은 교원능력개발평가


교원평가제는 행정학의 주요관심사이면서 교육평가의 한 영역으로도 취급된다. 모순적이게도 신자유주의 교육정책의 핵심영역인 교원평가제도는 산업화 시기 엄청나게 발달, 확장된 교육평가이론을 참조하지 않았다. 더 정확하게는 최근 변화된 평가이론의 흐름을 도외시한 채 ‘표준화 검사’로서 개발된 과거지향적 평가이다. 표준화 검사의 기본 요건인 타당성, 신뢰도 검증조차 거치지 않은 난데없는 검사도구가 바로 교원능력개발평가 체크리스트이다. 교원평가제도가 교육평가제도가 아니라 노동정책의 일환이기 때문이다.
정부는 교원평가의 명칭을 ‘교원능력개발평가’로 고정시켰다. 교육평가 개론서에서는 최근의 정책흐름을 반영하여 매우 적은 분량으로 취급하는데 (1) 인사 등 의사결정을 위해 실시되는 평가, (2) 책무성을 묻기 위해 실시되는 것, (3) 교원의 교육활동 개선을 위해 실시되는 것의 세 가지로 교원평가는 분류된다. 정부가 ‘교원능력개발평가’라고 명칭을 개정한 것은 바로 교직사회의 우려와 반대 및 교원평가에 대한 긍정적 이미지를 심기 위해 (3)에 속하는 것으로 표방하고 형성평가적 성격을 지닌 것이라고 설명하고 있지만 실질적으로는 책무성 모형을 기본으로 하고 있으며 나아가 (1)의 기능까지 도모하려는 것이 교원능력개발평가의 실체이며 학생들의 학업성취도를 평가지표로 아직은 넣고 있지 않지만 정책강행자들의 마음 속에는 ‘교사의 질은 학생의 학업성취로 나타난다’라는 신념이 강하게 박혀 있다. 목적은 발달지향적 형성평가를 표방하면서도 책무성 모델을 기반으로 경쟁적 분위기 속에서 이루어지는 총괄평가적 시스템이 교원능력개발평가의 실체이다.
이의 유력한 혐의는 수업의 질, 교육의 질을 향상시키는 확실한 방법들을 마다한 채 굳이 교원평가를 도입하는 교육부의 행태가 바로 그것이지만 이는 ‘인사, 보수와 연계 안 하겠다’고 교육인적자원부가 아직은 열심히 부인하고 있기 때문에 아직은 심증에 그친다.
학생의 성취도가 교사의 책임이라는 그래서 교원능력개발평가가 결국은 ‘전문적 성장’보다 더 중요하게는 ‘책무성’을 묻는 평가라는 사실은 2007년 한국교육개발원장인 고형일은 개발원 기관지인 『교육개발』의 지면에서 밝힌 입장에서 분명히 드러난다.

“세계 여러 나라에서는 지금 교원정책의 개선을 교육개혁의 중심적 과업으로 삼고 있다. 이유는 물론 학교교육에서 교원이 담당하는 역할의 중요성에 있다. 교원이야말로 학생의 학업성취도를 향상시키는 데 있어 결정적인 요인이라는 관점이 그렇고, 교원은 학교교육의 변화를 실질적으로 만들어내는 에이전트라는 관점이 그런 이유이다. 엄밀하게 말하자면 학생의 학업성취를 향상시키거나 학교교육의 개선과 변화에서 교원이 담당하는 역할을 절대적인 것이 아니다. 거기에는 교원 말고도 다른 중요한 요인들이 작용하고 있기 때문이다. 그러나 일단 교육의 질은 교원의 수준을 능가하기 어렵다는 관점을 취하고 보면, 교원의 기능을 개선하고 강화하는 정책개혁을 추진하지 않을 수 없다. 우수한 교원을 양성하여 임용하고, 그들이 더 우수한 교원으로 전문가적 성장을 하게끔 만드는 것이 그것이다 (중략) 교원이란 가르치는 사람이라는 점, 가르치는 사람의 자질이 좋고 나쁨은 잘 가르치느냐 못 가르치느냐에 있다는 점, 잘 가르치는 사람은 학생들의 학업 성취도를 높이는 사람이라는 점, 그리고 학생들의 학업 성취도는 높을수록 좋다는 점 등이다. 만약 이런 점 등이 간과된다면 이는 국가의 교육을 통한 세계적 경쟁력 확보에 차질이 올지도 모른다. 그리하여 언젠가는 세계적인 경쟁에서 낙오 내지 탈락하게 될 지도 모른다는 기우도 가능하다.”

어깨가 무겁다. 교사가 그렇게 대단한 일을 할 수 있는 존재라는 사실이. 아니 무섭다. 나랏님도 못하는 국가경쟁력 향상이 우리 교사들의 손에 달려 있다는, 아니 달렸다고 보고 있다는 사실이.
주관성 개입에 의한 공정성 논란에 대해서 교육인적자원부와 교육학자들은 그러니까 여럿이 하는 다면평가로 공정성을 기할 수 있다고 주장한다. 하지만 ‘다면평가’는 전문성 개발을 위한 평가 목적과 부합하는 방식이 아니다. 이 점을 한국의 교원평가 입안자, 찬성자들은 외면한다. 교원평가 지지층들은 다면평가를 한 편으로는 공정성 논란을 피해가는 용도로 유용하게 활용해왔고 기존의 교장에 의한 상층부 평가에 대한 반감으로 다면평가가 일견 합리적이라는 착각을 불러일으켰다. 하지만 이론적으로는 ‘교사의 전문성’은 매우 복잡할 뿐 아니라 교사의 수업활동은 다양함을 인정해야하는 것이며 심지어 심미적, 예술적 행위의 특징까지 있다고 거론된다. 따라서 표준화된 체크리스트 양식에 의해 비전문적인 다수가 평가하기 어렵다는 특성을 가진 것으로 교육학계에서는 인식해 왔다. 이런 이유 때문인지 확실치는 않으나 교원평가를 살벌하리만큼 하고 있는 미국을 비롯하여 수업평가를 실시하는 국가들의 경우 학생과 학부모를 평가자로 하는 다면평가를 도입한 예는 없다. 이들 국가에서는 수업평가의 책임은 대부분 ‘교장’에게 지우고 있다. 물론 이것이 좋다는 뜻이 아니다. 다면평가는 수업평가를 시행하는 나라들에서도 찾아볼 수 없는 매우 돌출적인 방식이라는 점이다. 분명한 점은 미국과 같이 수업평가를 시행하는 몇 개 나라들이 학생과 학부모 학교운영 참여가 우리보다 제한되어 있어서 수업평가에 학생과 학부모의 평가자로서의 참여를 배제하고 있는 것은 아니라는 사실이다. 즉, 수업평가와 학생과 학부모의 학교교육참여권은 다른 영역의 문제로 그런 나라들에서도조차 인식하고 있다는 점을 주목할 필요가 있다.
만일 교육인적자원부가 그럼에도 불구하고 진심으로 “교원능력개발평가는 교원의 전문적 성장을 돕기 위한 것이다”라고 강변한다면 신뢰할 수 있을 것인가?

3. 교원능력개발평가 : 전문성 모형 v.s 책무성 모형

교원평가의 유형은 다양하게 설명된다. 예컨대, 김이경은 전문성 신장을 위한 평가, 승진을 위한 평가, 우수교사 인정을 위한 평가, 부적격교사 판별을 위한 평가로 구분하였다.(김이경, 2004) 교원능력개발평가 논의에 적합한 유형 구분은 Goddard & Emerson의 책무성 모형과 능력개발 모형으로의 구분이다. 그들은 두 모형은 양립불가능하다고 단언한다. 책무성 모형은 부적격 교사의 확인, 교사의 약점 확인, 봉급과 승진을 위한 수행 측정, 모종의 연수 절차를 수립하기 위한 근거 자료 제공 등이 특징이고 능력개발 모형은 교사가 잘 하고 있는 점 격려, 교사의 개선 요망 사항 확인, 교사의 능력 발전 지원, 교사와 학교 간의 상호 관심 분야 확인 및 통합, 학교 감사와 평가 자료 확보에 있다.(임연기, 2008)
교원평가 논란과정에서 교원평가의 목적과 방식을 놓고 쟁점이 되었던 것이 바로 책무성 모형이냐 전문성 모형이냐의 쟁점이었다. 정부는 교원평가정책의 목적은 순수한 능력개발 평가임을 표방해왔지만 실질적으로는 책무성 평가의 요소들이 혼재되어 있고 도입논의 초기 부적격교사 문제를 교원평가 도입을 정당화하는 근거로 적극적으로 사용했다. 그리고 많은 대중들이 교원평가를 부적격교사 대책의 일환으로 여기고 있다. 그래서 언제든지 책무성 평가로 이행할 수 있는 가능성을 배제할 수 없어서 상당한 논란이 있었다.

특징
책무성 모형
전문성 모형
주요 목적
학교 책무성
-부적격 교사 확인
-교원의 질적 수준 확인
- 인사평정(승진, 성과급) 자료 확보
개별 교사의 전문성 신장
- 잘 하고 있는 점 확인, 공표
-개선 사항 확인
- 능력 개발을 위해 필요한 지원 사항과 연수 내용 확인
주요 활용자
행정가
교원
주요 정보 유형
질 판단, 전체적, 통합적 평가
진단적, 구체적 평가
주요 평가 전략
공식적, 표준화, 법적 평가
비공식적, 수시평가
평가 참여 인사
행정가
동료 교원, 전문가
주요 관심
교원의 학교에 대한 장점과 가치 판단
대안적인 개선 과제 탐색

임연기(2008)에서 재인용

교육부가 강행하고 있는 교원능력개발평가는 “수업평가를 통해 개별교사 자신의 단점(고쳐야 할 점)을 파악하여 개선”하는 것을 목적으로 표방한다. 그리고 교원평가를 지지하는 행정학자, 교육개발원 관계자 등 교원평가의 확신범들은 피드백을 위해 평가 결과를 반드시 활용해야 의의를 살릴 수 있다고 주장한다. 그런데 문제는 교원능력개발평가가 채택한 “단점”을 파악하는 방식이 다른 사람의 관찰과 그에 따른 체크리스트를 통해서라는데 있다. 여기에는 두 가지 문제가 있다. 단점이 타인을 통해 들추어내어 지는 상황이 결코 교사의 전문성 신장에 긍정적 영향을 줄 수 없다는 점과 교사들은 평가결과를 신뢰할 수 없는 구조기 때문에 역시 개선을 위한 좋은 자극이 되지 못한다는 사실이다.
박경묵이 「교원과 교직의 전문성 신장을 위한 미국의 초등교직표준 분석」에서 소개한 바에 따르면 (비판의 지점은 허다하지만) 1987년에 설립된 미국 국립교직표준위원회는 교원은 자신의 능력을 향상시키기 위해서 평생학습자가 되어야 하며, 교원들이 지니고 있는 지식과 능력은 다양한 방식으로 상호간에 교류되는데 전교사적인 협동은 아동들의 학습을 개선시킬 수 있는 잠재적 가능성을 가지고 있으며, 다른 교원들의 수업을 관찰하고 자신의 수업을 비판적으로 검토해보는 일은 중요한 가치를 지닌다고 함으로써 교사들은 타인의 지적에 의해서라기보다는 협력과 소통 그리고 타인을 통해 스스로 성찰하고 깨닫는 과정에서 성장해나갈 수 있다고 보고 있다. 교사 간의 상호협력을 통한 배움을 강조했음에도 표준화된 자격증을 통해 수업기술을 중심으로 한 교직의 전문화를 달성하고자 했던 위원회의 주장은 교원에 대한 통제를 증대시키고 교원들간의 협동적 노력을 저하시킬 수 있다는 비판에 직면했다고 한다. 위원회는 의사의 전문직화 모델을 교원의 전문직화에 적용하려고 하였는데 여기에서 ‘실수가 용납되지 않는’ 의사 전문직화 모형이 교원 전문직화에는 오히려 방해가 될 수 있다는 점이 제기되었다. 위원회의 주장에 대한 비판의 핵심은 교수를 본질적으로 기술적인 업무의 처리절차로 보고 이를 통제하려는 의도를 감추고 있는 것이며 표준에 맞는 자격증 획득을 위해 교사들은 자신의 실수와 부족함으로 도리어 숨기려고 함으로써 보완적 기회를 상실하게 될 수 있다는 점이었다.
따라서 교원능력개발평가에서 채택을 피할 수 없는 ‘단점을 들추는 평가’는 당연히 교사들을 위축시키게 되고 부족한 점에 대해 동료교원과의 소통을 통해 배울 기회를 상실하게 되는 결과를 낳게 된다. 또한 수업은 당장의 성취도와 연관시키지 않더라도 지극히 ‘기술적 차원’의 문제로 바라보게 되어서 교사는 그럴 듯하게 보여지는 특정 기능의 연마에 골몰하게 될 수 있다. 결국 수업평가를 핵심으로 한 교원능력개발평가는 교수-학습과정의 성격을 얄팍한 상술처럼 취급하게 만들게 된다.
평가가 교사의 전문성, 수업기능을 향상시킬 것이라는 막연한 기대는 하지 말아야 한다. 시험이라도 자주 봐서 학생들을 압박하면 실력이 향상될 것이라는 지양되어 마땅한, 그리고 평가학계에서 지양되고 있는 세간의 잘못된 상식과 마찬가지다. 통탄스러운 일은 이런 막연한 기대를 ‘전문가’들이 먼저 주장하고 나섰다는 사실이다.

4. 교원평가제도가 학교조직, 교직문화에 미치는 영향

정수현은 교원평가 도입이 학교에 미치는 영향은 매우 총체적이지만 그 방향이 공동체를 파괴하는 성격이고 기존의 학교조직과 풍토, 교직문화를 왜곡시키는 방향으로 작용한다는 점을 참여관찰 연구 사례를 통해 보여주었다. 교원평가가 본격적으로 논의되기 전인 1996년~1999년 시기에 앞서 교원평가를 도입하여 성과급과 연계시킨 한 사립학교(가칭 새빛고등학교)에 대한 참여관찰 결과 교원평가가 교사들에게 긍정적 자극제가 되기는커녕 평가체제가 권위관계, 교사의 직무, 교원 조직 등 총체적 변화를 초래하였으되 그 방향에 교사들은 매우 부정적으로 인식하고 있었다. 교사들은 ‘잘 하는 사람’과 ‘잘 받는 사람’이 일치하지 않는다고 여겼으며 잘 받은 사람은 심리적 부담을 크게 느끼고 잘 받지 못한 사람은 심지어 자포자기하는 심정이 나타났다. 교사들은 저마다 나름대로 열심히 한다고 생각하기 때문에 평가결과에 의해 자존심에 상처를 입게 될 뿐 긍정적 자극제가 되지 못한다고 보았다. 또한 교원평가로 인해 사기 및 직무수행 능력이 저하되어 학교 교육력이 저하된다고 부정적으로 반응하였다. 교원평가가 의도하는 대로 경쟁은 나타나되 그 경쟁은 자유로운 경쟁이라기보다는 학생의 질, 맡겨진 업무 등 여러 요인에 좌우되는 것이며 이러한 요인들은 교사들이 선택할 수 있는 것도 아닌데다가 교사들이 보기에 평가는 인간의 이기적인 면을 부추겨서 상호비방, 비협조 등 비신사적 수단도 동원하게 만드는 부작용을 수반한다. 교사들은 공식적 평가를 하지 않는 것이 가장 좋지만 굳이 해야 한다면 그 목적을 격려와 인정, 칭찬을 통한 발전과 반성의 계기 제공에 두는 등 장점주의 평가를 선호하였다.
장점주의 평가라 해도 ‘평정’은 그 순간 평가를 당하는 사람에게는 다른 평정자들의 평가 기준을 ‘읽는’ 과정이며 ‘일을 시키는’ 과정이므로 통제 수단으로 작용하며 보상과 벌을 부여하는 과정이고 ‘직관’에 의한 과정으로 진행되었다고 교사들은 보았다. 또한 교사들은 이 학교의 평가체제가 경쟁과 통제를 특징으로 하는 기업적 사고의 소산이며 교사들이 지향하는 화합과 자율의 교육적 사고와 맞지 않는다고 보았다. 정수현의 연구를 통해 근무평정이 아닌 형태의 새로운 평가체제가 교직사회와 교사의 심리에 어떤 영향을 미쳤는지 알 수 있다. 이는 교원평가 도입논의 초기에 이미 예견했던 사항들이다.
학교조직, 교직문화의 특성에 대한 연구들은 학교조직이 단단한 결합이 아닌 느슨한 결합의 성격을 가지며 여기에서 개인주의적 공동체를 교사들은 지향하고 또 그러한 특성을 갖는다고 논의해왔다. 교사들은 법제도적 통제보다는 학교 내에서 문화적 통제를 통해 자기규제를 하며 교사들은 신뢰, 독립성과 상호의존성, 평등의 이념을 중시한다. 행정가나 정치인들은  학교조직을 목표공유도가 높고 수직적, 수평적으로 단단하게 결합되는 효율적인 목표달성 조직으로 바꾸고 싶어 하며 교원평가제도가 이의 유력한 수단이라고 여기고 추진의 노력을 기울인다. 하지만 이런 의도가 그대로 관철되기는 쉽지 않다. 교직문화와 학교조직의 기존의 특성은 교원평가의 작용으로 인해 ‘단단한 결합’으로 가는 대신 그나마의 신뢰 기반이 무너지고 교사들의 공동활동을 위축시키는 결과를 초래하였고 교사들이 원치 않는 경쟁은 교육력 저하를 야기했던 것으로 보인다.


5. 교육노동의 성격과 교원평가

교육은 기업적 행위와 본질적으로 다르다. 교육은 가치지향성, 목적의식성을 그 특징으로 한다. 교사가 수행하는 교육노동은 그래서 특유의 성격을 갖는다. 교육노동은 첫째, 인간(성)을 대상으로 한다. 살아있는 유기체, 다른 동물과 구분되는 인간의 특성인 고등정신기능의 발달을 도모하는 체계적, 과학적 과정이 학교의 교육과정이고 교사는 이를 수행한다. 교육의 목표는 설정할 수 있을지 모르지만 교사와 학생의 관계 속에서 이루어지는 활동에 의해 일어나는 ‘인간성’의 변화를 교사 개인의 노동의 결과로 환원시켜 측정, 평가할 수 없다는 속성이 있다. 그래서 교육평가에서는 인간에 대한 윤리가 동반되어야 한다고 주장된다. 둘째, 지식과 가치관을 다룬다. 지식을 매개로 학습자의 고등정신기능, 가치관을 발달시키는 과정이 교사의 노동과정의 핵심이다. 인간성을 지식과 가치관을 통해 형성하는 과정에 참여하는 것이 교사노동의 본질이기 때문에 교사들은 이에 대한 긴장을 가지고 때로는 갈등에 직면하기도 한다. 외부로부터 주어진 지식과 가치관을 통해 인간성에 변화가 일어난다면 교사는 지식과 가치관으로 이루어진 교육내용의 단순전달자, 기계적 전수자로 기능하는 것의 위험성을 인식해야 한다. 따라서 주어진 지식의 기계적 전달을 넘어 교사는 지식과 가치관에 대한 판단역량을 갖추어야 한다. 셋째, 생산의 기초를 생산한다. 이른바 살아있는 인간유기체를 노동능력 등 사회적 역량을 체화한 노동력으로 재생산하는 과정이다. 생산노동의 일부는 아니지만 사회의 기초를 재생산하는 역할을 한다.
이러한 기본 특성 위에서 교사는 정신노동, 구상기능을 중심으로 육체노동을 행하며 이는 실행기능과 결합된 노동이다. 교사의 노동은 개별적으로 행해지는 것처럼 보이지만 특히 자본주의 사회의 교육 노동은 집단적 노동과정으로 나타나며 상대적 자율성을 갖되 사회정치문화적 구조의 한계 내에서 이루어진다. 집단적 노동과정에 의해 나타나는 교육의 결과물은 그래서 교사 개개인의 노동의 결과로 해석될 수 없다. 그래서 교육부는 ‘수업수행’을 평가하겠다고 했지만 이 역시 문제는 심각하다. 교원능력개발평가는 교사의 수업을 표준적인 체크리스트에 맞추어 직관에 의해 평정해야 하는 과정을 각 주체들에게 강요하고 교사는 이를 의식하지 않을 수 없기 때문에 체크리스트에 항목화된 ‘수업행위적 측면’에 교수행위를 맞추려고 애쓰게 될 가능성이 커지고 이는 교육의 역동적 과정을 규격화된 과정으로 박제화시키는 불행한 결과를 초래한다.
요컨대, 교사의 노동이 ‘지식과 가치관을 다루며 인간성을 대상으로 사회적 생산의 기초를 생산하는 구상과 실행이 결합된 집단적으로 이루어지는 노동과정이기 때문에 평가에는 난점이 따를 뿐 아니라 제도화된 평가의 대상이 되는 순간 심각한 정치, 이데올로기적 문제가 발생한다. 평가제도의 시행은 노동의 결과물을 가치를 매기는 과정인 동시에 기준과 규범을 주체에게 강제하는 과정이기도 하다. 따라서 특정의 지식, 가치, 인간상, 수업기술 형태를 기준으로 교사의 노동을 통제하는 과정이 된다. 평가를 기제로 한 통제의 과정은 교육의 가치지향성과 목적의식성을 특정한 방향으로 유도하게 되어 특정 집단의 이데올로기와 가치를 미래의 노동력에게 내면화시키는 과정으로 전락하게 될 수 있다.
교수-학습과정이 동시에 이루어지는 것을 본질로 하는 수업에 대한 평가 제도화는 교사로 하여금 학생을 고등정신기능 발달의 주체와 교육적 관계의 주체로서가 아니라 자신의 교수행위가 결과화되는 평가에 영향을 미치는 ‘노동의 대상’으로 바라보도록 강요한다. 아울러 학생의 교사에 대한 평가는 교수-학습과정의 주체로서가 아니라 교사의 기술을 바라보고 평가하는 시선을 갖게 만든다. 교육은 그 자체로 사회적 과정이다. 집단적 노동의 과정을 통해 장기간에 걸쳐 그 결과가 나타나는 인간의 집단적 실천행위이다. 동료간의 평가는 교육이라는 집단적 실천을 하는 동반자와 조력자의 관계를 상호 평가의 관계로 왜곡시킨다.
또한 교사가 평가의 대상이 되면 교사 개개인은 스트레스에 직면하게 된다. 미국의 경우 교장이 중심역할을 하는 Supervision(우리의 장학개념과 달리 감시, 감독, 지도의 성격이 강함)은 교직을 계속 유지할 수 없을지의 문제와 직결되기 때문에 교사들에게는 살벌한 장치이며 Superviser와 교사는 냉전적 관계 때로는 열전적 관계로 치닫기도 한다. Supervision은 본래 생산직 등의 영역에서 상급자가 하급자를 감시, 감독하는 것을 지칭하는 것으로서 교장은 교사의 수업의 질에 대한 관리, 감독 책임을 지니며 여기에는 평가가 포함되며 평가의 결과에 의해 어떤 경우에는 해고에 이르게 된다. 당연히 불편한 과정이고 스트레스를 동반하며 하는 자와 당하는 자 사이에 냉전적 기류가 형성되는 것이다. 평가는 스트레스를 유발한다는 것은 한국의 청소년들만큼이나 절실히 느낄 집단도 없을 것이다. 신자유주의 관리정책에서는 노동자들도 평가로 인한 스트레스를 심각하게 호소한다. 교사 역시 마찬가지의 상황에 놓이게 될 것이다. 현재에도 맘대로 되는 것도 없고 불확실성에 기초한 교육행위로 인해 많은 스트레스를 받고 있는데 여기에 평가가 더해지고 그것이 책무성 모형의 성격을 드러내면 교직은 이직률이 높은 직업 중 하나로 기록될 것이다. 일본의 경우 지도력 부족 교원과 무능교원퇴출을 슬로건으로 내건 교원평가 정책으로 인해 많은 교사들이 스트레스로 인한 우울증에 시달렸고 심지어 자살을 하는 경우도 생겼음을 상기해볼 필요가 있다.
문제는 교사가 많은 스트레스에 직면하면 직무능력이 높아지지 않는다는데 있다. 교사의 직무와 스트레스에 대한 연구들은 아주 상식적인 결과를 보여준다. 연구들에 따르면 교사의 직무스트레스는 직무만족도를 떨어뜨리는 원인이 되고 교사의 만족도가 떨어지면 결과적으로 교육의 질이 떨어지게 되어 학생들에게 나쁜 영향을 미친다.


6. 시학視學에서 장학獎學- 평가가 아닌 비고츠키 교육학에 터한 장학으로

교원평가의 기본 모형을 만든 사람(전제상)조차 교사의 전문성이란 “학교현장에서 교육활동을 하는데 필요한 전문적 능력. 자기평가와 반성적 실천, 자기주도적 탐구, 교사간 협력과 대화 등 전문가로서의 학습을 통해 이루어지는 것”이라는 개념을 따른다. 이러한 개념에 따라 교사 전문성 평가를 교사 개인의 전문적 발달과 성장에 초점을 두는 ‘발달 지향적 접근’ 로 설명하려고 한다. 나아가 전문성 발달은 내재적, 본질적 가치 추구하는 과정이다.
앞서 살펴본 바대로 ‘전문성 발달’은 평가제도를 통해 달성될 수 없는 것이며 교사노동의 특징, 교수-학습의 역동적 성격은 교원평가제도와 양립할 수 없다. 이러한 본질적 문제 때문에 도입논의 초기부터 시범실시 과정에 이르기까지 ‘과연 타당하냐’는 논란이 사그라들지 않은 것이고 관련자들은 ‘보완’의 시늉을 하였던 것이다. 여기에서 ‘타당성’은 교사의 ‘전문성 발달’에 교원평가가 과연 타당한지를 따지는 것이어야 한다. 자연과학에서 사물을 길이나 무게를 재는 측정과 달리 교육평가에서 타당성이 유독 중시되는 이유는 그것이 인간에 영향력을 미치는 행위이기 때문이고 타당하지 않은 섣부른 평가는 개인에게나 사회전체에 불행한 결과를 초래하기 때문이다. 교원능력개발평가는 타당하지 않다. 전문성을 평가를 통해 개발하겠다는 것은 인간의 고등정신기능의 발달을 목적으로 하는 학교교육의 본질 및 인간과 호흡하며 관계 속에서 이루어지는 교육노동의 본질과 정면으로 배치되기 때문에 타당하지 않다.
그렇다면 ‘교육의 질 관리, 향상’ ‘교사의 전문성 발달’을 위해 교육학적으로 어떤 입장을 취하고 어떤 실천적 전략을 제시할 수 있는가가 문제겠다. 이 자체를 부정할 수는 없기 때문이다. 이에 대해서는 두 가지 개념을 결합할 것을 제안하고 싶다. 배움을 장려한다는 ‘장학’ 이라는 멋진 말(아직까지는 말 뿐이지만)과 비고츠키의 ‘근접발달영역’ 창출의 가능성을 결합한 비고츠키적 장학 개념이 그것이다. 먼저 장학은 미국의 Supervision과 그 뜻이 다르다. 일제 강점기 일본인들의 학교에 대한 감시 기능을 하던 시학視學이 해방 후 장학으로 변모하면서 ‘배움을 장려’한다는 장학으로 용어가 바뀌었고 액면 그대로 영어로 바꾸어 표현하면 Encouragement of learning이다. 여기에는 평가 개념이 없다. 이것을 실질화시켜줄 개념적 도구를 비고츠키에게서 가져올 수 있는데 바로 성인으로서의 교사는 노동활동을 통해 고등정신기능을 발달시킨다는 ‘근접발달영역’ 개념이다. 근접발달영역은 개인에게 내재된 것이 아니라 인간과 인간이 집단을 통해 공동활동을 수행하는 과정에서 ‘창출’된다. 우리의 학교문화, 조직문화는 개인주의적 공동체로서의 성격은 형성해왔지만 ‘근접발달영역’을 창출하는 ‘배움을 장려하는 공동체’로서의 성격을 아직은 갖지 못하고 있다. 집단적 실천임에도 개별화된 모습으로 수행되어 개개인에게 부담지우는 제도교육의 관리시스템이 교사들의 ‘근접발달영역’ 창출을 가로막아왔다. 교원능력개발평가는 그나마의 개인주의적 공동체마저도 더욱 왜곡시킬 것으로 보인다. 이러한 흐름에 대해 ‘신뢰와 관찰에 의한 모방(모방은 발달에 있어서 중요하다), 언어적 상호작용에 기반한 근접발달영역 창출’을 위한 동료장학의 정립을 대안적 개념으로 위치시켜야 한다. 개념의 정당성 획득과 실질화는 사회적 투쟁을 필요로 하는 과정이다. 교원평가의 반교육성을 넘어 참교육의 집단적 실천가로서 교사가 성장하기 위해서는 이 투쟁을 피할 수 없어 보인다. 투쟁과 실천 속에서 교사의 역량을 공동체 속에서 역동적으로 발달하도록 하고 그 역량이 공동체의 진보를 위한 것이 되려는 열망을 포기하지 않는다면 새로운 개념을 쟁취하는 투쟁을 피하지 말아야 한다.

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