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송경원(한국교원대 박사과정)

1. 구조기능주의와 그 문제제기의 시작

(1) 구조기능주의

1) 1950∼60년대

2) 파슨스(Parsons, T.), 머튼(Merton, R.) 등의 관점

3) 주된 관점: 기능, 통합, 합의

- 사회에서는 사회의 요구(필요, 생존, 통합, 발전)에 의해 기능적으로 분화된 체계들이 유기적으로 작동한다.
- 합의(사회구성원에 의해 공유되는 공동의 가치 또는 규범)가 사회구조의 토대이며, 갈등은 사회현상을 해명하는 본질적인 요인이 될 수 없다.
- 교육은 사회화(socialization)와 선발·배치의 기능을 담당하는 사회의 한 체계이다.

# 파슨스의 사회화: 사회는 서로 밀접하게 관련되어 있는 문화체계(공유된 가치, 규범 등), 사회체계(사회적 역할), 인성체계(동기, 욕구)로 구성. 사회화는 사회적 가치와 규범이 개인의 인성구조 속에 내면화되는 과정이며, 이 과정을 통해 형성되는 인성을 바탕으로 역할기대를 할 수 있다. ⇒ 역할사회화
- 교육은 사회이동(업적주의)과 사회평등(기회의 평등)의 장치이며, 다른 사회분야를 자극, 성장을 이끌어낸다.

① 사회는 상호관련성을 갖고 있는 제요소로 구성되어 있는 통합된 체계로서 전체적으로 고찰되어야 한다.
② 따라서 인과관계는 복합적이고 상호적인 것이다.
③ 통합된 사회체계는 근본적으로 통적 균형상태에 있다.
④ 사회에는 기능장애·긴장·일탈 등이 일정한 기간 지속적으로 존재하지만, 결국 스스로 해소하거나 제도화(Institutionalization)된다. 물론 완전한 통합 또는 균형을 실현할 수는 없지만, 사회체계는 그러한 방향(완전통합 또는 균형)으로 전진하고 있다.
⑤ 일반적으로 변화는 점진적·적응적인 형태로서 나타나고, 급격한 또는 혁명적인 형태를 취하지 않는다. 그러나 점진적인 변화도 사회의 외형적 구조에 영향을 미칠 뿐이고, 사회적·문화적 구조의 핵심적 제요소에는 변화가 일어나지 않는다.
⑥ 변화는 세 가지 이유, 즉 외부적 변화에 의한 사회 체계의 적응, 구조적·기능적 분화를 통한 성장, 그리고 사회내의 성원과 집단에 의한 창의(創意) 또는 쇄신 등에 의해서 촉진된다.
⑦ 사회적 통합의 가장 기본적인 요인은 가치(가치)에 대한 합의이다. 전체적인 사회·문화 구조의 기초에는 사회성원들이 바람직한 것으로서 합의한 목표 또는 원리가 있다. 가치체계는 사회적 통합의 가장 중요한 원천인 동시에 사회·문화체계의 가장 안전한 요소이다(이규환, 1987: 106∼107).

4) 인간자본론(Human Capital theory)

- 슐츠(Schultz, T.)의 "인간자본에 투자하자(Investment in Human Capital, 1961)"
- 생산수단의 확장: 인간도 생산수단이 된다.
- 하비슨(Harbison, F.)과 마이어즈(Myers, C. A.)의 연구(1964): 75개국의 분석 결과, 1인당 국민소득과 교육수준 간에는 상관관계가 존재한다.

# 상관관계와 인과관계를 혼동하면 안됨.

- '발전교육론'의 기반

5) 근대화이론(Modernization theory)

- 인켈레스(Inkeles, A.), 맥클리랜드(McClelland, D. C.)

- 베버(Weber, M.)의 '가치이론'(가치가 제도적 구조를 결정한다. 자본주의 정신의 뿌리는 신교의 금욕주의이다) 수용.

- 근대화된 가치를 바탕으로 한 정치·경제·문화의 근대화

6) 발전교육론, 인간자본론, 근대화이론이 제3세계 교육발전의 이론적 기초. 첫단계 진보주의 교육과 함께 도입되는 경우가 많았음.

- 진보주의 1단계(20세기 초): 행정지향적. 과학적 관리론(테일러리즘). 심리검사와 교육과정 계열화(Tracking).

- 진보주의 2단계(1920년대): 아동중심. 듀이(Dewey, J.).

- 진보주의 3단계(1930년대): 공황직후의 사회재건.

7) 뒤르케임(Durkheim, E., 1858∼1917)

- 교육사회학이 학문적으로 성립하는데 결정적인 기여.

- 사회실재론(개인을 넘어서는 사회 또는 집합의식·도덕적 권위는 실재한다). 하지만 개인과 사회의 관계는 변증법적인 관계.

- 아노미(Anomie): 사회변동의 과정에서 나타나는 집합의식, 규범의 부재 상태.

- 19세기 말의 프랑스 사회를 바라보면서 자본주의와 계급운동 양자 모두를 비판(특히 자본주의의 이기주의, 분업, 상속과 같은 외적불평등). 봉건사회에서 종교가 수행하던 도덕적 역할이 산업사회에서는 부재하다고 판단하고, 아노미적 상황이라고 분석함.

⇒ 최대한의 근대적인 정신(이타주의, 도덕성 등) 함양으로 새로운 사회(도덕적 산업사회)를 건설하려고 함. '사회주의'라는 용어를 사용.

- 사회화: 보편사회화와 특수사회화. 새로운 사회 건설에 적합한 새로운 인간형(도덕적 개인주의) 양성. 따라서 구조기능주의 일반의 사회화 개념과는 다름. 또한 교육을 통한 사회 건설의 의미를 지니고 있음([프랑스 교육의 역사])

뒤르케임에게 있어서 '교육'이란 기능주의 입장에서 설명하고 있듯이 제도화된 가치규범 등을 개인에게 내면화시키는 '사회화' 과정으로 환원되어 그것이 사회통제의 메카니즘과 함께 '균형' 유지에 불가결한 '긴장완화'에 공헌하는 것으로만 설명될 수 없다. 뒤르케임의 '사회화' 개념은 반드시 기존 질서의 단순 재생산을 지향하는 것 같은 정태적 기계적 성격을 갖고 있지 않기 때문이다. 실제로 그가 살았던 당시의 역사적 상황에서 그가 가졌던 문제의식을 인식해본다면, 그가 추구하였던 사회화된 인간이란 현실적으로 그 사회가 추구하는 이상에 공감하고 이성적, 합리적인 비판과 참여를 통해 그 이상을 실현시킬 수 있는 인간을 의미한다. 그의 이론에는 이러한 새로운 인간상의 형성을 통해 새로운 사회를 건설하고자 하는 사회개혁의 정신이 포함되어 있다(백승학, 2000: 152)

⇔ 19세기에 '사회주의'라는 표현은 자본주의에 반대하는 지식인들의 전매 특허였다. 그러나 그것의 지향은 많은 차이를 보인다. 노동계급을 발견한 사람은 드물며, 18세기의 루소처럼 봉건시대 농촌공동체에서 찾는 사람이 있었고, 한편에서는 도덕성이나 이타주의로 기운다. 뒤르케임은 여기에 해당한다. 이렇게 보면, 그는 헤겔에 가깝다.

⇒ 뒤르케임이 지니고 있는 진보성은 미국사회학계로 흡수되면서 탈각된다. 그 대표적인 예가 사회화이다.

8) 구조기능주의를 생각해보면: 사회가 요구 또는 필요를 지닐 수 있는가? '사회유기체론'의 지나친 확장이 아닌가? 그렇다면 사회의 요구 또는 필요는 사회구성원들의 요구 또는 필요라고 볼 수 있으며, 결국 중요한 것은 누구의 요구이고 필요인가 하는 점이다.

(2) 문제제기의 시작

1) 콜맨보고서(통칭: Coleman Report. Equality of Educational Opportunity, 1966)

- 미국내 인종 간의 학교·지역간에 존재하는 교육기회와 효과의 불균형 현상 및 원인을 밝히기 위한 연구.(내심 교육기회와 관련된 학교변인 - 위대한 평등장치 - 의 효과성을 입증하고 싶었던 연구)

- 미국 전지역 초·중등학생 645,000명과 교사 60,000명이 대상

- 연구 결과

학생의 가정 배경이 학생의 학업성취에 미치는 가장 중요한 요인이며, 이것은 학생이 학교에 다니는 동안 지속된다.

학생집단의 사회적인 구조는 가정환경과는 별도로 학교의 다른 어떤 요인보다도 학생의 성적에 미치는 영향이 크다.

학교의 물리적인 시설, 교육과정, 교사의 질 등은 성적에 매우 미미한 영향을 주는데, 이 중에서 교사의 질은 학교의 다른 특성요인에 비하여 상재적으로 성적에 주는 영향이 크다.

학교특성변인 중에서 학생의 구성 특성과 교사의 질이 성적에 주는 효과는 있으나 전체적으로 10% 정도의 변량 밖에 설명해주지 못한다.

학생이 환경을 통제할 수 있다는 신념과 태도는 학생의 성적과 매우 관계가 깊다.

- 젠크스(Jencks)의 재연구(1972), 영국의 프로우덴(Plowden) 연구(1967), 프랑스의 부동(Boudon) 연구(1973)에서도 비슷한 결과를 보임.

- 이후 학교특성 및 과정 변인에 대한 비판이 제기되었음. 이를 수용한 연구에서 학교특성(풍토)나 교사변인의 영향력 수치가 높아지기는 했으나, 콜맨보고서를 부정할 수준은 아님.

2) 탈학교론

- 일리치(Illich, I.)의 [학교없는 사회(Deschooling Society, 1971)]

- 라이머(Reimer, E.)의 [학교는 죽었다(School is Dead, 1971)]

- 현대사회의 상품의 물신화와 소비 신화 비판(문명비판에서 출발)

: 현대 문명의 거대한 공급체계(학교, 병원, 사회복지기관 등)로 인해 상품과 공공서비스의 물신화가 제도화되고 있으며, 이것이 현대의 사회생활과 대인관계 행동을 이끈다.

- 학교의 교육독점과 인간소외 비판: 강요된 청소년기, 의무교육의 병폐, 학교교육의 불평등.

- 탈학교: 지금과 같은 학교교육을 없애고, 진정한 학습과 교육을 건설하자.

학습망(Learning Network): 기회의 망상 조직.

⇔ 소비와 물신화는 독점자본주의의 문제이며, 독점자본주의의 근본 문제는 소비가 아니라 생산의 영역에 있다(보울스와 진티스). 학습망은 일정 수준의 경제력을 요구하므로 가능한 국가 또는 한 사회내에서 가능한 집단은 한정되어 있다(도어).

3) 종속이론

- 카노이(Carnoy, M.)의 [문화적 제국주의로서의 교육(Education as Cul- tural Imperialism, 1974)]

- 도어(Dore, R.)의 [졸업장 열병(The Diploma Disesse)]

- 경제의 종속적 성장과 불균형, 교육의 비인간화 및 파행적인 팽창, 고학력실업과 과잉교육, 하위고용 등에 대한 비판을 통해 구조기능주의의 발전교육론과 근대화이론의 허구성 논의.

- 종속이론: 제3세계 국가의 발전을 결정하는 가장 중요한 요인은 국제 권력관계이다. 제3세계 국가의 저발전은 중심부 국가의 발전 때문. 저발전의 발전(development of undevelopment) ⇒ 신식민주의.

⇔ 제3세계 국가의 내부적인 요인들에는 취약함.

# 종속이론가들의 황당함: 대표적인 종속이론가인 카르도수(Cardoso, F. H.)는 브라질 노동자당(PT, 좌파)의 룰라와 정치적으로 반대편(브라질 사회민주당 PSDB, 중도우파)에 서있으며, 현재 대통령이다. 종속이론의 결과인지, 개인적인 변절인지는 이론에 대한 깊은 검토를 필요로 한다.

4) 신교육사회학(New Sociology of Education) 혹은 교육과정사회학

- 1960년대 말과 1970년대 초에 영국에서 등장.

- 1960년대의 영국 교육개혁(11세 시험 Eleven plus의 폐지, 종합고등학교 설치 등 기회 균등을 위한 제도 개혁)이 소기의 목적을 달성하지 못하자, 교육불평등의 원인이 학교내부에 있다고 판단. 학교 교육과정과 교사-학생 관계를 고찰하기 시작. 과학적 관리론의 영향을 받은 타일러(Tyler, B.)의 교육과정이론이 철학적·윤리적 관점이 거세된 공학적·기술적 관점만을 지니고 있다고 비판.

- 월리암스(Williams, R.)와 만하임(Mannheim, K.)의 지식사회학의 영향을 받음: 지식의 존재 구속성(지식은 존재에 의해 결정된다. 지식과 사회구조와의 관계 규명. 지식의 상대성 강조)

- 영(Young, M.)의 [지식과 통제(Knowledge and Control, 1971)]

학교에서 가르쳐지는 지식은 사회적·역사적으로 선정 조직된 것이다(지식의 선정 및 조직 방식에 의문을 제시).

권력과 지식의 위계화를 연결(지식의 위계화는 사회집단의 계층화를 반영한다)

높은 지위를 지니고 있는 지식(권력집단의 지식)

문자로 표현되는 것

지식을 아는 과정과 그 산출 방법 및 평가 방법이 개인적인 것

학습자의 직접적인 경험과 유리된 추상적인 것

실생활과의 관련이 적은 것

높은 지위를 지니고 있는 지식이 학교 교육내용을 차지하므로, 유리한 집단은 권력집단. 따라서 피지배층의 학업성취도는 낮을 수 밖에 없다.

- 번스타인(Bernstein, B.): 언어를 통한 계층 재생산

어 법

의 미

주사용층

세련된 어법

보편적 의미(말의 복잡함, 어휘의 다양, 언어의 인과성·논리성·추상성 탁월)
예: "떠들면 ∼ 되거든. 조용히 좀 해주겠니."

중류계층

제한된 어법

구체적 의미(내용보다는 형식 측면, 즉 화자의 정서적 유대를 통한 의사소통, 구체적인 표현)
예: "닥쳐, ×××"

노동계층

학교에서 사용하는 어법은 세련된 어법이므로, 유·불리는 정해진 수순.

- 케디(Keddie, N.): 교사-학생의 상호작용 분석. 능력과 사회계급에 따라 학생을 구분·범주화하여 차별대우를 하는 교사의 인식과 행동 파악.

# 차별대우: 다년간의 경험을 통해 학생에 대한 범주를 지니고 있는 교사들은 학생을 보자마자 순식간에(거의 무의식적으로) 학생을 자신의 범주에 배치시키고, 다른 기대와 행동을 한다. 이 때 판단의 표면적인 근거는 학생의 성, 사회경제적 지위수준, 외모, 말투, 단정함, 과거 성적, 주위의 평가, 좌석위치, 소속 분단·학급 및 학교 등이며, 이것들은 모두 능력이나 사회계급과 직·간접적인 연관을 지니고 있다. 따라서 교사는 의식과 행위에 대한 끊임없는 자기성찰이 필요함.

- 후에 학교내부만을 바라본 것(혹은 학교 교육과정을 통한 계급적 변인의 통제)에 대한 자기 비판(순진한 낙관론)이 나옴.

- 애플(Apple, M.)과 지루(Giroux, H.)도 신교육사회학의 영향을 받음. 이들은 이를 발전시켜 비판교육학을 정립함(학교의 정치학).


2. 재생산 논의

(1) 알뛰세르(Althusser, L.)

1) 이데올로기와 이데올로기적 국가기구(Ideology and Ideological State Apparatus, 1971)

2) 토대-상부구조의 관계에서 의식에 대한 경제의 우위성 강조. 이데올로기는 인간에 의해 생겨나는 것이 아니라 인간을 둘러싸고 있는 사회적 조건에 의해 형성된다. 즉 이데올로기는 관념적으로 존재하는 것이 아니라 물질적인 현실 그 자체이다. 이데올로기의 실천은 사회구성체의 실천 속에 존재한다.

3) 사회는 경제인 토대와 상부구조로 구성되어 있고, 상부구조 중의 국가기구는 억압적 국가기구(RSA: repressive state apparatus: 군대, 경찰, 교도기관 등)와 이데올로기적 국가기구(ISA: 교육기관, 가정, 정치단체, 언론기관, 예술담당기관 등)의 두 개의 층 또는 수준으로 구성되어 있다. 이들 RSA와 ISA는 토대에 대한 상대적 자율성을 지니고 있으나, 최종 심급의 결정요인은 토대이다.

4) 학교는 ISA에 속한다. 따라서 지배와 종속의 계급관계를 은폐하고 위장하면서 자본주의의 생산력과 생산관계를 재생산하는 기능을 담당하고 있다.

낡은 지배적 ISA에 맞선 폭력적인 정치·이데올로기적 계급투쟁의 한 결과로서 성숙한 자본주의 사회구성체 내의 지배적 위치에 들어선 ISA는 교육 이데올로기 기구라고 난 믿는다(알뛰세르, 1992: 157).

열악한 조건에서도 자신들이 '가르치고 있는' 역사와 지식 속에서 찾아낼 수 있는 몇 안되는 무기로 자신들을 둘러싸고 있는 이데올로기와 체제, 관례에 맞서려는 교사들에겐 용서를 비는 바이다. 그들은 일종의 영웅이다. 그러나 좀처럼 보기 힘들다. 많은(대부분의) 교사들이 (자신들보다 훨씬 커, 자신들을 짓밟고 있는) 체제가 자신들에게 강요하는 '일'을 의심해보기 시작한 것도 아니거니와, 설상가상으로 자신의 온갖 열의와 창의성을 바쳐 가장 선진적인 자각(널리 알려진 새로운 방법 !)으로 그 일을 수행하기 시작한 것도 아니다. 교사들이 그 일에 대해 별로 의심하지 않는 나머지, 그들의 헌신은 학교의 이러한 이데올로기적 표현을 유지, 조장하는 데 기여한다.…

사실 오늘날 교회의 지배적인 ISA로서의 역할을 대체한 것은 학교이다. 한때 교회와 가족이 짝을 이루었듯, 지금은 학교와 가족이 짝을 이루고 있다(같은 책: 161).

(2) 경제재생산이론

1) 보울스와 진티스(Bowles, S. & Gintis, H.)의 [자본주의 미국사회의 학교교육(Schooling in Capitalist America, 1976)]

2) 구조기능주의의 평등관과 신교육사회학의 낙관론 비판

3) 마르크스(Marx, K.)의 '토대-상부구조' 모델 적용. 알뛰세르의 영향.

4) 미국의 자유주의 교육개혁이 성공하지 못하는 이유를 분석하면서 미국 사회내 지역간의 교육불평등에 주목: 경제적 불평등에 따른 교육의 불평등(잠재적 교육과정 - 교육의 형식 - 속에서 계급적 위치에 따른 인성의 차별적 사회화), 뒤이은 경제불평등 비판

학교간 또는 학교내에서 나타나는 사회관계의 차이는 부분적으로 학생의 사회적 배경 및 미래의 경제적 지위를 반영한다. 흑인이나 소수민족이 집중되어 있는 학교는 열등한 직업지위의 특성을 반영하여 억압적이며 임의적이고 혼돈된 내부질서와 강압적 권위구조를 지니고 있으며 발전가능성이 지극히 제한되어 있다.
부유한 지역의 학교에서는 학생의 활발한 참여와 선택이 허용되며 직접적인 감독이 적고 내면화된 통제규범에 중점을 둔 가치체계를 중시하지만, 노동자의 자녀가 다니는 학교에서는 통제된 행동과 규칙의 준수를 강조하는 경향이 압도적이다.
또한 여러 사회계급 출신의 학생들이 혼재되어 있는 학교에서는 사회화도 여러 가지 유형으로 이루어진다. 이것은 여러 가지 유형의 교수와 통제에 대한 학생의 반응과 마찬가지로 교육행정가와 교사, 학부모가 지니고 있는 교육목적과 기대도 학생의 사회계급에 따라 다르게 나타난다는 사실을 반영한다(보울스와 진티스, 이규환 역, 1986: 161∼162).

5) 차별적 사회화는 가정에서도 이루어진다(가정교육의 측면).

의식의 재생산은 사회적 생산관계와 가족간의 사회관계가 대응될 때 - 이러한 대응은 사회적 노동분업하의 부모의 경험에서 크게 영향받는다 - 용이해진다. 가정은 그 자손에게 노동세계의 객관적 성격에 맞는 의식을 재생산할 뿐 아니라 기존의 경제적 지위에 거의 상응하는 경제적 지위를 준비시키는 경향이 있다. 이러한 경향은 학교교육이나 매스컴, 전체 직업구조의 변화 등 기타 사회 세력들에 의해 저지될 수도 있지만 세대간 지위 전수과정의 주요한 일부분을 설명해주는 것이다(같은 책: 174).

6) 대응이론(Correspondence theory, '상응이론'이라고도 함): 생산의 사회적 관계와 교육의 사회적 관계가 대응관계에 있다.

- 노동자의 직무 통제권이 없는 것처럼 학생도 없다.

- 노동이 외적 보상인 임금을 획득하기 위해 이루어지는 것처럼 교육도 외적 보상의 획득에 주목한다.

- 직업세계의 노동분화는 교육분화에 대응된다.

- 다양한 교육수준은 다양한 수준의 직업구조와 대응한다.

7) 일반적인 방식이었던 IQ 검사 후 능력별 반편성에 대해서도 IQ 검사를 문제삼으면서 비판.(실제로 개인의 능력차 개념을 발전시키는 데 중요한 역할을 한 터먼, 손다이크의 경우 일반대중의 지적 열등성과 엘리트 집단의 지적 우월성에 대한 신념을 지니고 있었다.)

8) 미국에서의 대중적 학교교육의 기원이 자본주의 발전과 밀접한 연관이 있다는 것도 논의. 순치된 노동력 양성이 주 원인.

9) 결론: 학교교육은 자본주의 사회의 위계화된 계급구조를 재생산하는 기제이다.

⇔ 경제결정론이다. 학교(상부구조) 또는 인간을 수동적으로 본다.

⇔ 보울스와 진티스는 교육(또는 인간)과 사회와의 변증법적 관계, 교육의 상대적 자율성을 분명하게 기술하고 있다. 이것은 교육의 가능성을 열어놓은 것이다. 물론 잠재적 교육과정을 제외한 학교내의 과정에 대한 사회학적 분석이 결여되어 있거나 교육의 가능성(또는 저항의 가능성)에 대한 풍부한 논의가 없는 점은 사실이다.

10) 10년 후 비판에 대한 응답으로서 [민주주의와 자본주의]를 펴냄.

(3) 문화재생산이론

1) 부르디외(Bourdieu, P.)의 [재생산(La Reproduction)]: 프랑스에서는 1970년에 출간. 경제재생산이론보다 6년 빠르다. 그러나 미국 내에서는 번역본(Reproduction in Education)이 1977년에 출간되어 결과적으로 경제재생산이론(구조주의, 경제결정론)과 신교육사회학(문화주의, 낙관론) 양자를 비판하게 된다.

2) 구조와 행위 결합 ⇒ 아비투스(Habitus, '습성'으로 번역됨.)

- 관행적 행위와 전략적 행위 속에 내재화된 구조적 힘을 드러내고자 하는 의도에서 구성. 이 때 구조적 힘은 상징적 상호작용을 조건으로 하는 개인의 성찰적 과정을 매개로 하여 관철됨.

- 특정 시간과 공간에서 사회적 관계들의 맥락에 의해 가르쳐진(또는 습득한) 성향, 인지와 평가와 행동의 틀. 동시에 실천의 안내자 또는 생성문법. 객관적 관계와 개인적 행위의 매개체. 특정 사회적 공간에서 특정 아비투스에 의해 사고하고 행위하며, 그 사고와 행위가 모여 특정 아비투스를 구성한다(계급문화의 형성).

3) 자본: 사회적 경쟁에서 도구로 사용할 수 있는 모든 에너지, 또는 행위자가 실천에서 활용하는 모든 소유물. 이것에 따라 계급구분이 가능.
- 경제자본
- 사회자본: 지속적인 사회적 관계망의 점유 또는 특정 집단에의 소속
- 문화자본
체화된 문화자본: 지속성을 지니는 신체적 성향이나 습성
객관적 문화자본: 문화적 재화
제도적 문화자본: 학력
문화자본의 습득에는 시간적·경제적 투자가 요구되는데, 이것이 경제자본의 문화자본으로의 전환 과정이다.
- 계급: 경제자본, 사회자본, 문화자본의 상이한 분배체계들이 교차적으로 관계하면서 만들어지는 위계화 질서 및 갈등관계. 전통적인 마르크스의 계급과는 다른 개념.

4) 학교(교육): 하나의 문화현상으로 상대적 자율성을 지니고 있어서 계급중립적인 사회적 선발이 이루어지는 제도로 보임. 하지만 실제로 학교의 교과내용은 지배계급의 문화자본을 담고 있음. 상대적 자율성으로 인해 문화의 자의성(cultural arbitrary)은 은폐되고, 계급편향적인 문화가 모든 학생들에게 강제된 교육내용이 되며, 결과적으로 지배계급의 문화자본과 아비투스를 지니고 있지 못한 학생들에게는 상징적 폭력(symbolic violence)이 됨.

사회적 위계질서와 이러한 위계질서의 재생산과정을 자신의 상벌체계에 의해 확립되고 인정되는 '재능', 업적 또는 기술에 근거한 것처럼 보이게 함으로써, 또는 사회적 위계질서를 학업능력상의 위계질서로 바꾸어놓음으로써 교육체계는 권력관계에 대한 조야하고 노골적인 긍정에 기초한 위계질서를 강요하는 것이 계급들 간의 권력관계 변화에 의해 대단히 어려워짐에 따라 더욱 더 절실하게 요구되는 '사회질서' 영속화를 위한 정당화 기능을 수행하고 있다(부르디외, "문화적 재생산과 사회적 재생산", [자본주의사회의 교육]: 112∼113).

5) 상징적 폭력의 네 명제

- 교육적 행위: 모든 교육적 행위는 자의적인 힘에 의해 문화적 자의성을 강요한 상징적 폭력이다.

- 교육적 권위: 모든 교육적 행위는 상징적 힘이 행사되기 위한 사회적 조건으로서 반드시 교육적 권위를 함의하고 있으며, 교육적 행위를 담당하는 기관은 상대적 자율성을 지니고 있다.

- 교육작업: 모든 교육적 행위는 교육작업을 포함한다. 교육작업은 아비투스를 생산하기에 충분할 정도로 오랜 시간 지속되어야만 하는 주입작업이다. 동시에 아비투스는 실천 행위 속에서 내면화된 자의성의 원리를 끊임없이 재생산할 수 있다.

- 교육체계: 모든 교육체계는 제도가 고유하게 가지고 있는 수단을 통해 제도 차원의 조건들을 생산하고 재생산한다. 이를 통해 문화적 자의성을 재생산하며(문화재생산), 집단이나 계급들 사이에 존재하는 관계를 재생산한다(사회재생산).

6) 부르디외의 이론은 매우 난해하다. 그를 이해하는 것은 쉬운 일이 아니다. 하지만 이론적인 난해함과 정교함보다 그를 더욱더 돋보이게 만드는 것은 실천이다.

(4) 한국의 상황

1) 김영화의 연구(2000, [한국의 교육과 사회]): 1997년 2,400여명을 분석한 결과, "교육기회가 대폭 확대됨에 따라 전반적인 교육 수준이 상승하여 교육 수준에 미치는 가정 배경의 직접적 영향은 감소하였으나 그 영향은 자녀의 학업 성적이라는 질적인 차원으로 변질되어 각급 학교 내에서 학생들을 차별화 하는 내적 불평등 재생산 구조를 강화해 가고 있다는 것을 시사해 주고 있다"(73).

2) 방하남·김기헌의 연구(2002. 한국사회학회 학술지에 게재): 2000년 6,000여명의 15세이상 30세 미만을 분석한 결과, 부모(가정)의 경제자본, 문화자본(학력), 사회자본이 높을수록 고등교육의 기회가 높다. 특히 문화자본의 영향력이 크다.

3) 장미혜의 연구(2002, 한국사회학회 학술지에 게재): 2001년 775명의 대학생을 분석한 결과, 부모의 문화자본(특히, 인지적 능력의 것)은 자녀의 수능 성적에 영향력을 행사하며, 자본계급보다 중간계급 부모의 문화자본이 자신의 계급적 특권을 전수하는 데 중요한 역할을 한다.

4) 결국 교육을 통해 사회적 위계 관계가 문화적으로 재생산되고 있다. 평등의 관점에서 볼 때, 한국은 교육기회마저도 불평등하게 배분되고 있다.

(5) 재생산이론들의 의미

재생산이론들은 학교에 대한 순진한 생각들에서 벗어나 학교와 사회 계급과의 관계, 특히 사회계급적 요인들이 어떻게 학교에 영향력을 미치는지에 대한 안목을 제공한다. 물론 그 역은 찾기란 쉽지 않다. 하지만 이것은 관심영역의 문제이지, 이론적 맹점으로 보기 어렵다. 따라서 그 역(학교와 인간에 의한 사회변혁)에 대한 이론적 논의는 따로 검토되어야 한다.

3. 탈재생산 논의

(1) 저항이론

1) 윌리스(Willis, P.)의 [교육현장과 계급재생산(Learning to Labor, 1977)]

- 가칭 '해머타운 Hammertown'(공장지대)의 한 중등학교 남학생들(노동계급)의 반학교문화에 대한 현장기술지적 연구를 수행.(현장기술지적 연구: 행위자의 내부자적 관점에서 행위자들의 비공식적 교류양식 및 의미체계, 상징적 상호작용 등을 탐색하는 연구법)

- 등장인물: 교사, Lads(사나이들, 우리 식으로 '날라리'), Ear'ole(얌전이들, 우리 식으로 '범생이'. '귀'는 혼자 힘으로 움직이지 못하고, 성적으로 민감하여 여자같다는 의미에서 붙여짐), 여자친구들.

- 간파(Penetration): 계급재생산의 구조를 꿰뚫어 봄. 그래서 학업이나 진로지도 등 학교교육을 거부하고 자신들만의 반학교문화를 형성함. 비공식적 집단의 창조성의 결과.

문화적 간파의 토대로 작용하는 가장 작으면서도 뚜렷이 구별되는 단위는 비공식 집단이다. 집단이란 특별한 것이어서 그 개별 부분들의 합 이상이다. 특히 그것은 일반적인 이슈, 선입견, 편견, 그 사회적 위치 등으로부터 비교적 영향을 받지 않는 사회적 역동성을 지니고 있다. …

노동자계급의 반학교문화의 경우는 어떤가? 그것은 비공식집단, 그리고 무엇이 가장 좋고 적합한지를 가늠하는 집단들 간의 끊임없는 접촉에 의해 지탱된다. 그러면서 그 집단 에너지를 적어도 부분적으로는 계급사회에서 그들이 처한 현실과 가능성의 허상을 그 나름의 방식으로 깨뜨리는 데 돌리는 것이다(윌리스, 김찬호·김영훈 역, 1989: 187∼188).

- 제약(Limitation): 간파의 발전을 가로막는 것. 사나이들은 자신들의 장래인 노동계급을 자랑스럽게 생각한다. 하지만 육체/정신 노동의 분리, 남성성/여성성의 분리, 인종차별적인 태도를 지니고 있다. 즉 노동계급 = 육체노동 = 남성의 일, 비노동계급 = 정신노동 = 여성의 일이라고 여긴다. 그로 인해 새로운 담론(또는 가치)의 형성에 실패한다.

문화적 간파는 뿌리깊고 맹목적인 분리의식으로 인해 억눌리고 해체되어 그 충분한 잠재력을 발휘하지 못하고 정치적인 것으로 발전되지도 못한다. 그 분리의식의 가장 중요한 두 가지는 정신/육체노동의 분리와 남/녀의 분리이다(같은 책: 216).

- 월리스의 논의는 재생산이 일방적으로 이루어지는 것이 아님을, 그리고 재생산의 대상이 아무 것도 모르고 그냥 당하기만 하는 인형이 아님을 보여준다. '저항'을 개념화시켰고, 가능성을 이론화한 것이다. 한편 문화의 상대적 자율성은 여기에서도 발견된다.

… 모든 것은 순전히 구조주의적이고, 환원론적인, 동어반복론으로 되어버릴 것이다. 사회의 기본적 구조가 변하기 전에는 아무 것도 이루어질 수 없지만 바로 그 구조가 우리로 하여금 어떤 변화도 시도하지 못하도록 가로막고 있다는, 꼼짝달싹 못하는 논리 말이다. … [교사들에게 요구한다] 학생들을 위해 '최선'(그들이 그것을 알고 있는 한)을 다하면서 당장의 문제들에 대처하는 한편 바로 그러한 행동들이 그 문제들이 야기되는 구조가 재생산되는 데 도움을 줄지 모른다는 것을 항상 염두에 두라는 것이다. 구조가 '최선의' 대처에 제약을 가하는 듯한 운명 속에서도, 현존하는 사회를 재생산하는 불확실성의 균형을 변화시킬 수 있는 여지와 잠재성은 있다. 나날이 부딪히는 문제들을 처리하는 귀찮은 일을 마다하는 것은 사회적, 문화적 재생산의 적극적이고 서로 겨루는(contested) 본질을 부정하는 것이다. 그래서 그것은 결국 실제 인간들을 수동적인 좀비의 위치로 전락시키고, 할 수 있는 최소한의 일도 하지 않음으로써 그 미래를 아예 취소해버리는 결과가 된다(같은 책: 269).

2) 맥로비(McRobbie, A.)의 연구(1978)

- 미국의 자동차 공업지대에서 노동계급 여학생들의 반학교문화 탐색

- 중간계급 여학생들(교사로부터 인정받고, 정숙하고, 공부 잘 하는)에 대한 계급적 적대감(내재된)을 해소하기 위해 이성교제, 인기, 성적 매력, 흡연 등의 반학교문화를 형성한다.

- 한편, 이들은 지금의 성적 매력이 오래 가지 않고, 연애는 좋으나 반드시 좋은 결과만 나오지 않는다는 것을 알고 있으며, 그로 인해 전통적인 아내나 어머니상을 거부하려고 한다. 그러나 다른 한편으로 상황이 크게 달라지지 않으리라는 것도 알고 있다.

⇔ '저항'의 개념이 확실하지 않다. 그 결과 '저항'과 '반항'(반대행동의 낭만적 미화)을 구별하기 어렵다.

⇒ 지루(Giroux, H.): 반항과 저항은 다르다. 둘 다 기존 질서에 대한 거부라는 공통점이 있지만, 저항은 자신의 공간 내·외부에서의 집단적인 정치투쟁을 위한 특정한 이념 또는 가치가 있는 것이며, 반항은 그렇지 못하다. 이 때의 저항 개념을 그는 나중에 '대항적 헤게모니(counter hegemony)'로 명명한다.

'대항적 헤게모니'[저항]는 '저항'[반항] 개념과는 다르다. 대항적 헤게모니는 대안적 공공영역을 창조하기 위한 정치적 프로젝트를 훨씬 구체화한 용어이다. 교육관련 문헌에서 자주 인용되었듯이, 저항은 지배세력이 피할 수 없을 만큼 퍼져 있는 상태와 지배당하는 이들의 조건 사이의 자율적 '격차' 유형을 말한다. 더구나 지금까지 저항은 기존의 사회화 과정을 뒤엎으려는 주체적 행위자 세력에 의해 지배논리와 지배세력이 싸움판에 휩쓸리게 되는 개별적 '공간'으로 규정되어 왔다. 이런 식의 저항은 지배 담론과 지배 실천을 부정하거나 긍정하는 기능을 한다. 물론 이런 저항은 뚜렷한 정치적 프로젝트가 결여되어 있을 때가 많고, 비공식적이고 무질서하고 무정치적이며 무이론적인 사회적 실천을 반영할 때가 많다. 심지어 저항이 다양한 형태의 지배를 묵인할 정도로 무반성적이고 패배감에 사로잡힌 거부로 전락하는 때도 있다. 또 어떤 경우에 저항은 도덕적·정치적인 규제의 억압적 형태에 대해 냉소적이거나 오만하거나 심지어는 무조건적인 거부로 나타나기도 한다.

반면 대항적 헤게모니는 지배의 본질과 지배에 뒤따르기 마련인 적극적 반대 모두를 정치적·이론적·비판적으로 이해하는 것이다. 비판의 논리를 인정할 뿐 아니라 대안적 경험과 투쟁을 구현하는 새로운 사회관계와 공공영역의 창조를 포함한다는 점에서 대항적 헤게모니는 매우 중요하다. 정치활동의 반성적 차원으로서 대항적 헤게모니는 비판적 투쟁의 특성을 대항적 공공영역의 집단적 형성으로 바꾸어간다(지루, [교사는 지성인이다]: 295∼296).

(2) 프레이리(Freire, P.)의 [페다고지(Pedagogy for the Oppressed, 1968)]

1) 침묵의 문화: 객체화, 비인간화된 인간의 모습. 피억압자들이 억압자들에게 지배당하고 조직적인 이데올로기 조종에 길들여져 스스로의 선택능력을 잃어버리고 억압자의 문화 및 행동양식, 가치관을 내면화하여 억압자처럼 행동하고 말하고 생활하려 하는 상태. 곧 문화의 종속 상태. 이것은 종주사회와 종속사회, 종속사회내 엘리트와 민중 사이에서 성립.

2) 은행저축식 교육(Banking concept of Education): '침묵의 문화'에서의 교육. "교육은 학생들이 예탁소가 되고 교사가 예탁자가 되는 예탁행위가 된다. 의사소통 대신에 교사가 여러 가지 코뮤니케를 발표하고 '예탁금을 만들면' 학생들은 참을성 있게 받아들여 기억하고 반복한다. … 이 교육에서 허용되는 행동범위는 고작해야 '예탁금을 받아들이고 채워 넣고 보관하는 일' 뿐이다. … 이 부당한 교육제도 속에는 인간 자신들이 창조력도 없고 변혁의지와 지식도 없는 사람으로 정돈돼버린다"(프레이리, 성찬성 역, 1995: 78∼79).

3) 문제제기식 교육(Problem posing Education): 대안적 교육. "문제제기식 교육은 대화야말로 현실을 폭로하는 인식 행위에 없어서는 안되는 것이라고 생각한다. … 문제제기식 교육은 그들을[학생들을] 비판적인 사고자들로 만든다. … 문제제기식 교육은 그 자체가 창의력에 바탕을 주고 있고, 현실에 관한 참된 사고와 행위를 자극한다. 그렇게 함으로써 탐구와 창조적 변형에 참여할 때에야 비로소 참된 존재가 된다는 인간 사명에 응하게 만든다. … 문제제기식 이론과 실제는 인간의 역사성을 그 시발점으로 삼는다(같은 책: 98).

4) 대안적·실천적 성격이 강함. 교육의 역할 강조.

5) 프레이리는 1990년대 초반 브라질 노동자당이 집권한 상파울로시의 교육부장관을 역임했다.

민중의 의식화는 인간을 비인간화하는 구조의 고발, 즉 인간에 의해서 창조되어야 할 새로운 현실의 선언이 따르는 것과 같은 급진적 고발 없이는 절대적으로 있을 수 없다. 우익은 스스로 자기의 가면을 벗을 수 없다. 우익은 자진해서 가면을 민중들에게 벗겨 달라고 원하고 있지 않으며, 민중을 위해서 가면을 벗기는 수단을 보증할 수도 없다. 확실히 민중의식의 명석성이 증대하여 감에 따라서 지배층 자신의 의식화도 성장해 가는 경향이 있다. 그러나 이러한 형태의 의식화는 변신을 하여 민중의 의식화에 동조하는 실천으로 전환될 수는 없다. 부정한 구조를 고발하지 않고서는 의식화는 있을 수 없으므로 지배층에게 그러한 기대를 거는 것은 쓸데없는 일이다. 지배를 위해서 민중의 의식화를 도모한다는 일은 있을 수 없다. 도리어 지배층은 민중의 의식화를 막고 지배를 계속하기 위해서 그들 나름대로의 새로운 교육문화 행동의 형태를 고안해 낸다. 그러므로 둘의 상반되는 문화행동의 형태는 서로 대립하지 않을 수 없다. 자유를 위한 교육문화 행동을 특징지우는 것은 대화이고 그것의 뚜렷한 목적은 민중을 의식화하는 것이다. 지배를 위한 문화행동은 대화에 반대하고 민중을 길들이는 데 도움이 된다(프레이리, [Culture Action for Freedom]을 이규환, 1987: 202에서 재인용)

(3) 애플(Apple, M.)

: 학교는 단순한 재생산기관이 아니라 계급투쟁과 민주주의의 공간이다.

우리가 기억해야 할 참으로 중요한 점은, 학교가 인종적 성적 계급적 관계를 재생산하는 역할을 수행하고 있음에도 불구하고 역사적으로 교육체제, 교육정책과 실천은 늘 갈등의 산물이었다는 점이다. 이러한 갈등의 결과는 대부분 대다수 민중에게 패배가 아닌 승리를 의미하는 타협이었다. 교육기회가 자본, 수입 또는 고용지위보다 더 평등하게 분배되고 있다는 점은 교육을 위한 투쟁이 적어도 부분적으로 성공적이었음을 보여주고 있다. "교육은 경제나 여타 사회제도보다 상대적으로 더 평등한 결과를 산출한다." … 학교는 국가의 부분이자 또한 정치적 영역의 한 부분이며 국가는 재산권과 인권 간에 갈등이 일어나는 장이므로, 우리는 학교가 다른 제도보다 더 민주적으로 될 것이라고 "기대"한다(애플, "교육민주화", [교육과 사회]: 434∼435).

(4) 지루: 비판교육학

1) 주요 관심: 교육이나 학교에서 무엇이 강조되고 있으며, 누구의 미래를 말하고자 하며, 그것들이 누구의 이야기이고, 누구의 관심인가를 비판적으로 묻고자 하는 데 있다.

- 지배집단에게 유리한 기회를 제공하는 학교 등과 같은 특권적 제도를 지배하고 있는 문화를 분석하여 불평등한 권력의 문제, 학생들이 가지고 있는 기회와 능력의 잘못된 신화, 자신의 삶을 변화시키려는 의지를 억누르는 제도화된 신념 체계 등에 대해 문제를 제기한다.

- 그릇된 신념체계들은 불공정한 현실을 영속화하고 정당화하며, 비판적 능력을 가로막는 기능을 담당한다. 이런 점에서 비판교육학은 사회적·경제적·정치적으로 배제된 사람들의 입장에서, 사회적으로 불평등하고 비민주적이며 억압적인 학교에서 사회적 관계가 어떻게 전수되는가 하는 점을 밝히고자 한다.

- 분석대상:

교육을 통해 학생들에게 전달되고 만들어지는 지식의 형태는 무엇인가?

학교의 권력구조에서 중심부와 주변부에 위치하는 사람은 누구이고, 그들은 어떠한 관계를 맺고 있는가?

교육과정의 문화적 편파성과 계급적 속성은 무엇인가?

특정한 문화적 실천을 위하여 교사들이 사용하는 언어의 사회적 의미는 무엇인가? 등

2) 이상적인 교육받은 인간

- '비판적 인간', "정의와 해방을 추구하는 능력을 갖춘 사람". 단지 정의롭지 못한 상황을 인식하는 수준이 아니라 그것을 변화시킬 수 있는 인간. (이러한 인간관은 "철학자는 단지 세상을 다양한 방식으로 해석하는 것이 아니라, 그것을 변화시켜야 한다"는 마르크스의 인간관과 같은 맥락).

- 세상을 인식하고 읽어내는 눈과 세상을 변화시키는 행동은 순차적이거나 별도로 나타나는 것이 아니라 상보적이다. 즉 사고와 실천의 변화가 동시에 일어나야만 한다는 것이 지루의 일관된 입장. 교사와 학생은 '비판의 언어(a language of critique)' 뿐만 아니라 '가능성의 언어(a language of possibility)'를 가지고 있어야 하며, 이를 바탕으로 사회적 관계에 대한 비판과 가능성을 모색할 수 있어야 한다.

부활된 민주주의 담론은 비판의 언어에만 매달려서는 안된다. 예컨대 비판의 언어는 학교에서 종속과 불평등의 관계를 제거하는 데 온갖 관심을 쏟는다. 비판의 언어는 분명 중요한 정치적 관심사이긴 하지만, 안타깝게도 이론적 의미에서도 정치적 의미에서도 비판의 언어만으로는 완전하지 않다. 진보적 정치프로젝트의 일부로서 민주주의 담론은 가능성의 언어, 즉 반대의 전략과 새로운 사회 질서를 구성하는 전략을 결합한 언어를 필요로 한다. 이 프로젝트는 역사적 전통에 대한 투쟁이요, 주체와 공동체의 새로운 사회관계의 건설이다. 좀더 구체적으로 얘기해보자. 좌파들은 민주화 투쟁을 유토피아 프로젝트 안에다 두어야 한다. 유토피아 프로젝트는 다름이 아니라 시민의 책임성과 공공선을 위한 프로그램적 언어를 바탕으로 미래에 대한 전망을 분명히 밝히는 것이다(같은 책: 310∼311쪽).

3) 학교: 다양한 사회문제 해결을 위한 전략적 공간.

- 교수-학습의 과정: 학생으로 하여금 비판적 시민으로 성장하여 책임과 권리를 적절히 향유하며, 공동체의 사람을 꾸려나갈 수 있도록 돕는 활동.

- 교사와 학생은 모두 학교의 공동 소유자이고, 함께 의논하여 가르칠 것을 결정하고, 학교의 새로운 역할을 만들어 나간다.

- 따라서 학교에서는 공적 가치와 공동체적 덕성이 중시되며, 반면에 과도한 개인주의나 경쟁의식, 그리고 지적인 소비주의는 견제된다.

⇒ 학교는 민주적 공공영역, 교사는 변혁적 지성인.

교육을 문화정치로 보는 담론의 핵심은 학교를 민주적 공공영역으로 교사를 지성인으로 정의하는 것이다. 학교를 민주적 공공영역으로 본다면, 학교는 권력과 통제의 문제와 복잡하게 얽혀 있는 역동적인 공간이다. 이는 학교가 공통된 가치와 지식을 전달하는 중립적 기관이 아니라 지식을 생산하고 사회를 민주적으로 만드는 데 적극적인 역할을 한다는 의미이다.

교사를 지성인으로 본다면, 교육과정을 구상하고 계획하는 것을 교육과정의 집행과 분리하는 교육이론을 비판할 수 있다. 이때 지성인은 대중과 동떨어진 엘리트, 관념의 조작자와는 다른 개념이며, 학생들이 자신의 삶을 선택할 수 있도록 양질의 교육을 제공하고 그런 교육 환경을 만들어나가는 존재이다. 지성인으로서 교사들은 무엇을 가르치는지, 어떤 방법으로 가르치는지, 무엇을 달성하고자 애쓰는지를 끊임없이 질문해야 한다.

이는 교사들이 학교 교육의 목적과 조건을 형성하는 데 책임 있는 역할을 맡아야 한다는 뜻이며, 구상과 실행이 분리된 채 기능인 역할만 하게 하는 현재의 학교 구조를 바꾸어야 한다는 뜻이다. 지루는 교육의 공공성을 살리고, 교사가 지성인으로 역할을 다 하기 위해서는 교사교육이 민주화되어야 한다고 말한다.

이를 위해서 교사들은 첫째로 교재, 교육과정, 능력별 편성, 교육정책 등이 학교의 불평등한 권력관계 속에서 어떻게 만들어지고 정당화되는지 분석해야 하고, 둘째로 학교를 민주적 공공영역으로 만드는 사회운동에 적극 참여해야 한다고 주장한다. 요컨대 지성인으로서의 교사는 교육의 공공성이 교사연수제도나 교실 안에서 만들어지는 것이 아니라 다른 저항공동체와 힘을 모을 때만 가능하다는 사실을 깨닫고 실천하는 존재라는 것이다.

변혁적 지성인은 비판의 언어와 가능성의 언어를 통합한 담론을 개발해야 하며, 교육자들이 변화를 일구어야 함을 인식해야 한다. 그렇게 하는 동안 지성인들은 학교 안팍에서 정치적·경제적·사회적 불의에 대항하여 목소리를 높여야 한다. 동시에 절망을 문제시하고 희망을 실천하기 위해, 지식과 투쟁의 용기가 넘치는 시민이 될 기회를 학생들에게 제공해야 한다. 이는 비록 어렵더라도, 가치로운 투쟁이다. 그렇게 하지 않으면 교육자들이 변혁적 지성인의 역할을 할 기회를 거부하는 것이다(지루, 2001: 245).

(5) 보울스와 진티스의 후기 이론

1) [민주주의와 자본주의(Democracy & Capitalism, 1986)], "교육이론에서의 모순과 재생산(Contradiction and Reproduction in Educational Theory, 1988)": 경제재생산이론의 비판에 대한 응답

2) 토대-상부구조의 틀 폐기. 사회적 영역(sites)과 사회적 행위이론(practice) 도입. 사회는 다음의 세가지 사회영역으로 구성되어 있다.

- 자유민주적 국가영역: 보편적인 선거권과 일반적인 시민의 자유, 권리의 측면에서는 인권의 원리

- 가부장적 가족영역: 혈연, 성, 연령 관계에 기초

- 자본주의 경제영역: 사유재산, 시장, 임금노동, 자본가의 통제, 권리의 측면에서는 재산권의 원리.

3) 인간은 각각의 사회적 영역에서 사회적 행위(생산적 - 또는 전유적, 정치적, 문화적, 분배적 행위)를 하는데, 이 때 인간의 행동은 사회구조에 의해 크게 규제받기도 하지만 구조 또한 인간행동의 결과이다. 또한 각각의 사회적 영역은 유기적인 관계가 아니라 모순적인 관계(제약과 전이)에 놓여 있다. 그래서 서로간의 상호작용이 재생산 효과를 가져오기도 하지만, 다른 영역의 재생산을 약화시키기도 한다.

4) 국가는 민주주의(인권의 요구)와 자본주의(재산권의 요구)의 갈등 또는 모순에 놓여 있다. 사회모순은 인권과 재산권의 모순과 갈등에서 비롯된다. 국가영역에 속해있는 교육 역시 마찬가지이다.

선진 자본주의 사회에서의 교육 체제의 주요 모순은 총체적 사회 속에서 교육이 차지하는 위치의 두 측면에서 비롯된다. 첫째, 교유은 일반적으로 국가 영역의 하위 체계를 이루며, 따라서 인권의 원리에 직접적으로 종속된다. 둘째, 교육은 자본주의 생산 과정의 정치적 구조를 재생산하는데 있어서 중심적인 역할을 하며, 재산권에 의해 합법화된다. 따라서 교육은 모순적으로 접합된 선진 자본주의의 영역에 직접적으로 포함되며, 재산권과 인권의 이분법으로 표현된다. 즉, 교육은 그 자체는 인권의 원리에 따라 조직되어 있으면서도 재산권을 재생산한다(보울스와 진티스, "교육이론에서의 모순과 재생산", [교육과 사회]: 77).

5) 간단한 논의: 후기이론은 포스트 마르크스이론에 근거하고 있다. 포스트 마르크스이론은 사적유물론과 계급이론을 폐기했다는 점에서 정통적인 마르크스이론과 구별된다. 그리고 후기이론은 인권과 재산권에 대한 자유주의의 논의를 빌리고 있다(물론 자유주의에서는 조화된 관계로 봄). 따라서 후기 이론을 어떻게 볼 것인가는 포스트 마르크스 이론와 자유주의와의 결합을 어떻게 볼 것인가와 관계가 있다.

4. 교사와 계급

# 계급은 동태적인 개념이다. 계급적 위치만을 가지고 계급을 판단할 수는 없다(구조만 가지고 볼 수는 없다). 계급실천이라는 행위도 계급의 주요한 요소이다. 즉 구조와 행위는 어느 하나가 일방적으로 결정하는 것이 아니라 상호제약과 규정의 관계에 놓여 있는 것이다. 따라서 계급은 지속적으로 조직·해체·재조직을 거듭하는 존재이다. 결국 계급구조는 생산의 사회적 관계상의 위치를 구조적으로 반영하는 것이긴 하지만, 계급행동과 실천을 통해 유지·변형될 수 밖에 없으며, 이런 과정을 통해 계급으로서의 조직과 해체를 거듭하게 되고 계급 성격을 갖게 되는 것이라고 할 수 있다.

(1) 계급적 위치

1) 교사는 노동자다. 생산수단을 소유하지 않고, 고용된 임금노동자이면서, 노동과정을 통제할 수 없기 때문이다. 하지만 이것만 가지고 계급이론의 측면에서 노동계급이라고 단정지을 수 없다.

2) 현대 계급이론에서 가장 중요한 요인은 '신중간계급'이다. 전통적 마르크스이론에서 신중간계급과 노동계급의 구분은 생산적 노동이냐 비생산적 노동이냐에 달려 있다(플란차스 Poulantzas, N.) 이것은 잉여가치를 창출하느냐, 그렇지 않느냐 또는 경제적 착취를 당하느냐, 경제적 억압을 당하느냐와 관련이 있다.

# 신중간계급 또는 신중간층: 화이트칼라 직업에 고용되어 임금을 받는 인구층. 대부분 국가기구 또는 민간의 관료제적 조직체에서 특정 기술·지식 등의 자격요건을 충족시키면서 전문직, 관리직, 기술직, 사무직, 판매·서비스직 등의 직업을 가지고 있다.

3) 신중간계급과 노동계급의 경계에 대한 다양한 논의들을 종합·정리하면 다음과 같은 기준이 나온다.

- 비육체노동 대 육체노동 → ①

비생산적노동 대 생산적노동 → ②

감독 대 비감독 → ③

전문·관리직 대 일상적 피고용 → ④

자격취득 대 자격미취득(또는 대졸 대 그 이하) → ⑤

- 경험적 연구(신행철 외, 1999)에 따르면, 한국사회에서 ①과 ②는 경계라기보다는 노동계급 내 분화의 기준으로 보아야 한다.

# 독점자본주의하에서 자본이나 노동은 모두 집단화되어 있다. 따라서 육체노동이나 그렇지 않느냐, 잉여가치를 직접 생산하느냐 그렇지 않느냐를 가지고 노동계급이다 아니다를 논하기에는 곤란하다.

# 이 연구는 1989년도 자료를 재검토(2차 연구)한 것이다. 따라서 기준에 대한 비판적 검토가 필요하다. 예를 들면, 자격취득(또는 대졸)은 오늘날 의미가 없을 수도 있거나 대학원졸로 수정되어야 한다.

- ③,④,⑤의 왼편에 모두 해당하면 신중간계급 상층(핵심층).

- 피고용인 + ③,④,⑤의 왼편에 하나 이상 해당하면 신중간계급 하층(주변층).

- 비육체노동 + ③,④,⑤의 왼편에 하나도 속하지 않으면 노동계급 상층.

- 육체노동 + ③,④,⑤의 왼편에 하나도 속하지 않으면 노동계급 하층(핵심층).

4) 교사는 어디에 속하는가?

(2) 계급실천(계급경험, 계급의식, 계급투쟁)

1) 계급실천의 기준들

- 노동의 성격

구상의 자율성: 스스로 자신의 일을 계획할 수 있는가?

실행의 자율성: 직무수행에서 자율적인 결정을 내릴 수 있는가?

탈숙련화: 전문적인 능력을 요구하는가? 경력/비경력자의 차이가 큰가?

표준화: 업무의 표준화 정도가 큰가?

그외 수입, 보상 정도, 승진 가능성, 안정성 등.

- 계급의식

거리감: 자본·구중간·신중간·노동계급 중에서 가장 가까운 쪽은? 또는 그 반대는?

친노동자의식: 노동자와 자본가의 대립적 관계에서 노동자의 입장에 동조·친화하는가?

불평등에 대한 전망: 계급간의 불평등이 거의 사라질 것이라고 보는가?

- 계급투쟁

일상에서의 정치적 관심도의 수준

일상적인 조직체 활동

조직적 항의의 경험

노조참여와 투표행위

2) 경험적 연구 결과

- 신중간계급 상층은 다른 계급들과 큰 차이를 보인다.

- 신중간계급 하층과 노동계급 상층은 노동의 성격은 유사하나, 계급의식이나 계급투쟁에서 신중간계급 하층이 진보적인 성격을 띤다. 계급의식이나 계급투쟁의 측면에서만 보면 신중간계급 하층은 노동계급 하층과 가깝다. 하지만 노동계급에 대한 거리감도 보인다. 신중간계급 상층으로의 이동이 보이기 때문이다. 그러므로 신중간계급 하층은 진보적 화이트칼라층이며, 동시에 모순적 중간층이다.

3) 교사는 어떠한가?

(3) 고려해야 할 것

1) 신중간계급 하층과 노동계급 상층의 구분은 의미가 없을 수도 있다.

- 신자유주의라는 자본주의의 현 단계를 고려해보면: 중간층의 몰락.

- 신중간계급 하층과 노동계급 상층은 상호간의 활발한 이동을 가장 크게 보인다.

- 자본가계급과의 관계를 고려해보면: 신중간계급은 자본의 관료적 통제와 헤게모니적 통제, 노동계급은 단순통제와 관료적 통제를 받는다고 했지만, 요즘은 양자 모두 기술적 통제가 우위를 점하려고 한다.

2) 교육노동의 탈숙련화 경향: 구상/실행의 분리(전문적 능력의 상실, 단순노동화), 교육노동의 표준화·규격화와 기술공학의 기술결정론적 접근.

- 구상/실행의 분리와 기술공학적 접근은 교직에 대한 의미 부여(또는 적절한 내적 보상)를 어렵게 하고 다양한 통제를 경험하게 한다. 그러면 주어진 업무를 보다 효과적으로 수행하면서 학생들의 저항을 최소화시킬 수 있는 수업 및 평가 방식을 선택하게 된다. ⇒ 방어적 수업

- 방어적 수업(맥닐 McNeil, L.): 학급통제를 위해 지식을 통제하는 교수전략으로, 단편화, 신비화, 생략, 방어적 단순화 등을 구사(요즘 한국에서는 매체 활용으로 대표됨. 'Click'). 학교 내 교수-학습의 영역에서 교사가 지니고 있는 '상대적 자율성'이 발휘되는 것.

교사의 개인적 가치관만을 보면, 교사는 기술공학적 문화를 "재생산"하지는 않고 있다.

그러나 교사들이 사용하는 교수 전략은, 그들이 피하려고 하는 목표에 의한 교수모형을 실현하고 있다. 교사들은 기술공학적 가치를 신봉하는 행정가들을 존경하지도 않고, 기술공학적 가치 때문에 효율성이 필요하게 되었다고 비난하면서도, 제도가 가장 중시하는 질서와 효율성에 적응함으로써, 교사 자신이 바로 그 기술공학적 가치를 따르고 있다. 교과 내용을 다루기 쉽고 측정하기 쉬운 단편들로 환원시킴으로써, 교사들은 학습과정을 목표와 수단으로 분리시키며, 외적 보상에 더욱 관심을 가지게 된다. 학급 통제 전략은 학교 제도의 보상 체계(예를 들어, 교사 봉급, 학생 졸업장 등)와 권력 구조(교사가 학생을 통제해야 할 의무를 지게 하는 위계 구조)에 그 근원이 있다(맥닐, "방어적 수업과 학급 통제", [교육과 사회]: 236쪽).

⇒ 방어적 수업은 교사와 학생 모두를 소외시키고, 결과적으로 "재생산"의 한 축이 된다(교사의 경우 구상/실행의 분리와 탈숙련화 경향, 또는 그 원인에 대한 개인적인 대응이나 회피만 이루어질 뿐이다).

한 가지 명백한 점은 지식 통제가 학급 통제의 한 형태로 이용되는 곳에서는 모든 구성원이 점점 소외되며 따라서 통제 형태를 더욱 강화한다는 것이다. 통제 형식에 저항한다고 해서 정보가 처리되는 방식을 학생이 피할 수 있는 것은 아니다. 학교에서 제공하는 정보에 대하여 학생이 느끼는 소외는 궁극적으로 학생 스스로가 믿을만한 지식을 발견(혹은 생산, 혹은 평가)할 수 있는 방법에 대해 전혀 알지 못하면서 많은 교과 내용을 거부하는 것 즉, 배울 기회를 상실하는 것으로 귀결된다(같은 책: 236쪽).

통제 형태가 안고 있는 취약성은 - 지나친 단순화에 대한 학생의 광범한 냉소주의, 학생 자신이 알고 있는 정보와 모순되는 사실을 받아들이지 않는 것, 학생이 협조하게 만들기 위해서 숙제 내주는 것을 교사가 미안해 해야 하는 것 등을 포함하여 - 너무 깊이 감추어져 있기 때문에 그것을 해방의 가능성으로 보기는 어렵다. 구성원들도 알기 힘든 정도라면 소외와 통제의 순환은 계속될 것이다(같은 책: 238쪽).
- 탈숙련화 경향은 교육노동에만 해당하는 것이 아니라 일반적인 것이다. 이것은 곧 고도의 자율성을 생명으로 하는 전문직의 붕괴를 의미한다.

물론 브레이버맨(Braverman, H.)의 테일러리즘(Talyorism)에 근거한 '구상과 실행의 분리'와 '숙련노동의 탈숙련화'는 자본의 통제전략을 단순화시켰다(일반적인 경향의 의미는 지니고 있지만). 자본의 축적 전략, 시장의 상황, 노동조합의 조직 역량 등의 영향을 받아 통제전략을 수립하기 때문이다.

3) 학교교육은 재생산의 중요한 제도: 교사가 재생산의 과정에서 자본의 이익에 복무한다는 의미(자본의 이익에 복무하는 것은 신중간계급도 마찬가지). 문제는 그러면서 교육노동의 의미인 '교육'을 할 수 있는가에 달려 있다.

4) 앞서 말했다시피 계급적 위치만 가지고 계급을 논할 수 없다.

결국, 경제적 이해관계에 있어서 교사들은 자본가계급에도 노동계급에도 속하지 않는다. 그러나 경제적 이해관계의 모든 측면에 있어서 그들은 노동계급에 매우 가깝다. 실제로 어떤 측면에서는 노동계급의 이해관계와 일치하기까지 한다. 정치적, 이데올로기적 이해관계의 차원에서 보면 교사들은 자본가계급에 매우 근접해있으며, 노동계급에 대한 자본가들의 지배를 돕는다. 교사들은 계급투쟁에 있어서 상호적대하는 핵심계급 어느 쪽에도 속하지 않는다. 그리하여 그들은, 객관적인 경제적 조건은 노동계급에 매우 가까운 반면 정치적, 이데올로기적 이해관계에 있어서는 생산과정 내에서 자본가계급이 노동계급을 지배하는 것을 돕는다는 모순적인 위치에 처하게 된다(해리스, [교사와 계급]: 218).

# 해리스는 생산적 노동/비생산적 노동을 가지고 신중간계급과 노동계급을 구분했음.

교사들에게 있어서 자본가계급이나 노동계급 중 어느 쪽과 연합하는 것이 그들의 이해['교육'에 대한 관점 및 의미]와 일치하는가라는 문제에서 우리는 많은 것을 확인할 수 있다(같은 책: 220).



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