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[진보교육] 63호 (2016.12.21. 발간)


[기획]

2. 학력 개념을 정립하자

 

배희철(홍천 남산초등학교 교사)

 




. 교육혁명의 최전선

 

1. 정체된 최전선

   2016년 교육혁명 대장정을 나서며, 교육혁명공동행동은 현 시기 교육혁명의 과제를 제시했습니다(김학한, 2016).

 

현 시기 교육혁명의 과제는 지배적 교육체제인 신자유주의 교육체제로부터 민주주의와 교육 공공성에 입각한 교육체제, 진보적 교육체제로 전환하는 것이다. 그리고 진보적 교육체제는 단지 신자유주의교육에 대한 대안일 뿐만 아니라 장차 노동자 민중이 주인 되는 사회의 기본적 교육 형태와 연결되어 있다. 그런 점에서 교육혁명은 당면한 반교육적 교육체제를 철폐하는 것일 뿐만 아니라 인간해방에 복무하는 교육체제의 수립을 지향하고 있다.

 

   진보교육 운동은 진보적 교육체제 같은 교육혁명의 하드웨어를 쟁취하는 전투에서 계속 전진하고 있습니다. 13분의 진보교육감은 그러한 전진을 상징합니다. 세세한 영웅담은 생략하겠습니다.

   이에 반하여 경쟁에서 협력으로협력을 통해 발달교육을이 두 슬로건을 제외하면 진보적 교육내용은 찾기 어렵습니다. 교육혁명의 소프트웨어를 쟁취하는 전쟁에서 우리는 참호를 파고 마지노선을 힘겹게 지키고 있을 뿐입니다. 인류가 창조한 가장 우수한 교육혁명의 소프트웨어가 비고츠키가 만든 것임을 어렵게 알아냈습니다. 그 제품을 겨우겨우 복원하고 있습니다. 우리는 아직 참호를 떨치고 나와 전진할 수 없습니다. 전선을 돌파할 우리의 무기, 진보적 교육기제를 아직 구비하지 못했습니다.

   2년 동안 해 낸 성과는 깃발의 내용을 협력을 통해 문화적 능력을 발달시키는 교육으로 해석해낸 것이 전부인 듯합니다. 혁명을 구현하는 실천은 두려워 엄두를 내지 못하고 있습니다. 땀과 눈물이 쏟아지는 최전선에서, 교실에서 참교육의 전사들은 신자유주의 교육기제를 돌리고 있습니다. 저들을 위해 복무하고 있습니다. 존재를 배반한 고역을 이어가고 있습니다.

   2015 개정 교육과정에서 적나라하게 드러났습니다. 신자유주의 교육기제, 구성주의 교육학은 그 최후를 앞두고 가쁜 숨을 몰아쉬고 있습니다. 구성주의 교육학은 구성, 창의, 발견, 핵심역량, 사회적 상호작용을 주술처럼 외칠 뿐입니다. 20년 동안 똑같은 거짓 선동을 반복했습니다. 지식혁명의 시대입니다. 구성주의 교육학은 썩어문드러졌습니다. 누구나 핵심역량을 비판하는 학계의 최근 흐름은 죽어가는 사자를 사냥하는 하이에나 떼를 연상시킵니다.

   양 쪽의 사기가 다 개판입니다. 낡은 것은 최후의 가쁜 숨을 몰아쉬고 있지만 새 것은 아직 여명 속에 길을 찾아 헤매고 있습니다. 이렇게 최전선은 정체되어 있습니다.

 

2. 최전선 돌파와 학력 개념

   북쪽 하늘에서 북두칠성을 찾아보았습니다. 쥬커만(Zukerman, 2016)은 학습능력을 교육하려면 먼저 개념부터 정립하라고 훈계합니다. 급할수록 기본에 충실해야 한다고 이야기합니다. 20세기 후반의 교육 흐름을 돌아보라고 조언합니다.

 

최근 수 십 년 동안 교육의 최우선 과제는 지식(Knowledge)과 핵심역량(Skills)을 개발하는 것에서 핵심능력(Abilities)을 발달시키는 것으로 이동했습니다. 어떤 가치를 우선 사항에 놓을 것인가라는 질문은, 특히나 특정 연령의 아이에게 어떤 능력을 발달시켜야만 하는가라는 질문은, 과학적인 물음이 아닙니다. 발달심리학의 성과로 우리는 특정 연령에 아이가 어떤 능력을 발달시킬 수 있는지 알게 되었습니다. 교육심리학의 성과로 우리는 하나하나의 발달 잠재력을 어떻게 실현시킬 수 있는지 알게 되었습니다. (Ibid, 1).

 

   지식(행동주의)과 실행능력(구성주의)은 몰락하고 능력(문화역사적 이론)이 교육의 정상에 올라섰다고 합니다. 2000년 모스크바 대학에서 쓴 논문입니다. 2016년 미국이 수입한 글입니다.

미국도 저 모양입니다. 진보진영이 방향을 제대로 잡기는 잡았습니다. 연구를 지원하지 않았을 뿐입니다. 연구 성과가 부족하여 이 모양일 뿐입니다. 용기를 내 능력을 새롭게 조명하며 학력의 개념을 정립하면 됩니다. 그 성과만큼 교육혁명의 최전선은 요동칠 것입니다. 교실에 생기가 돌 것입니다.

 

3. 교육기본법 음미

   교육기본법 제2조에 이미 대한민국 교육이 추구해야 할 이념(홍익인간)과 교육목적(인격도야민주시민육성)이 강제 사항으로 제시되어 있습니다. 9(학교교육)교육의 공공성평생교육(2)전인교육(3)을 담고 있습니다.

   학교 급별 교육 목표도 설정되어 있습니다. 초중등교육법에 따르면, 초등은 학생의 일상생활과 학습에 필요한 기본 습관 및 기초 능력을 기르고 바른 인성을 함양하는것이 교육 목표입니다. 중등은 학생의 일상생활과 학습에 필요한 기본 능력을 길고 바른 인성 및 민주 시민의 자질을 함양하는것이 교육 목표입니다. 고등은 학생의 적성과 소질에 맞게 진로를 개척하며 세계와 소통하는 민주 시민으로서의 자질을 함양하는것이 교육 목표입니다. 학교 급별 교육 목표의 내용이 일부 맘에 들지 않지만 근본적으로 바꾸기보다는 부분을 보수하면 될 사안이라고 확신합니다.

 

4. 글의 성격과 개요

   11292016 교육심포지엄에서 발표한 글을 축약하며 다듬었습니다. 이전 글은 전문 연구자, 대학교수를 대상으로 한 글이었습니다. 학술적인 부분을 많이 생략했습니다. 하지만 여전히 요약하며 정리한 수준을 넘어서지 못했습니다. 2018년까지 계속 다듬겠습니다.

 

   먼저, 1장에서는 정황을 간략하게 그렸습니다. 우리가 가려는 곳, 서 있는 곳, 가지고 있는 것을 살펴보았습니다. 제가 제출하려는 학력 개념을 제시하겠습니다. 학력은 학교교육을 통해 앞 세대가 뒤 세대에 계승하려는 문화적 능력입니다.

 

   2장에서는, 이제까지 누적된 학계의 성과를 간결하게 요약했습니다. 거기서 학력 개념을 정립하는데 주목해야 할 부분을 별도로 정리했습니다. 나아가 선별한 내용을 보며 떠오른 단상을 언급했습니다.

 

   3장에서는 학력 개념을 정립하는 작업이 어려운 까닭이 무엇인지 고민했습니다. 고민의 결과를 정리해서 나열했습니다.


   하나. 학교교육을 통해 기르고자 하는 능력의 성격을 직시하자고 제안했습니다. 능력을 규명하기 위해서는 자연적 능력과 문화적 능력을 대립물로 설정하고 둘의 긴밀한 내적 관계를 규명하는 것이 필요합니다. 당연하게도 각 능력의 성격도 명확하게 밝혀야 합니다.

   둘, 자연적 능력이 발달하는 순서를 규명된 학문적 성과처럼 문화적 능력이 발달하는 순서를 규명한 학문적 성과를 참고해야 한다고 주장했습니다. 문화발달의 일반법칙이라는 확고한 경향성에 근거한 과학적 설명을 참고해야 합니다.

   셋, 특히 학교교육과 밀접한 관련이 있는 제3 발생 법칙과 제4 발생 법칙을 명확히 인식하는 작업이 요청된다고 단정했습니다. 어떤 문화적 능력을 도구를 사용하며 행하는 실행 수준으로 키울 것이고, 어떤 문화적 능력을 능숙하게 자유자재로 구사할 수 있는 내재화 수준으로 키울 것인지는 구분해야 합니다. 교육할 때 중요한 실천의 문제이기 때문입니다.

 

   마지막으로, 4장에는 계속 이어질 학력 연구를 위한 제안을 담았습니다. 기조 강연의 주제(신자유주의 교육체제의 세계적 퇴조와 새로운 교육체제의 기본방향)와 호응하고자 교육 패러다임을 비교한 표를 제시했습니다.

 


. 선행 연구 검토

 

1. 선행연구 요약정리

   처음이라 기존 연구 성과에 댓글을 다는 식으로 작업했습니다. 먼저, 간결하게 학력 연구의 흐름을 파악했습니다. 2006년 연구와 최근 연구를 살펴보았습니다. 이어서, 학력 개념을 정립하는데 의미 있게 살펴야 할 내용을 정리했습니다. 마지막으로 학력 연구 성과를 비판적으로 검토하면서, 앞으로 나아가야 할 지점을 찾아보았습니다. (문장 수준으로 다듬는 작업을 진행하지 못했습니다.)

 

궁선혜(2006)는 학력 논의의 유형과 특징을 분석하였음. 그 내용을 살펴보았음.

- 학력 정의 : 학교교육을 통해 획득되는 능력(1, 36) <학교교육 실제에서 해석되고 있는 정의>

학교교육을 통해 길러주어야 할 능력(44) <기업들의 요구를 반영한 정의>

- 학력 논의는 학교교육을 통해 어떠한 능력을 길러줄 것인가에 관한 논의(1)

- 학력 연구의 공통된 특징은 미래 사회에서 강조되어야 할 학력의 구성요소나 그 의미를 확인하는데 초점을 맞추고 있다.”(3)

 - 교육 실제에서 통용되는 학력의 특징은 교과 지식 중심이고 시험 성적 중심이었음. 이러한 현상은 학문중심교육과정과 대학입시와 관련되어 있음. (37-40)

- 교육 실제에서 통용되는 학력의 문제점단편적 지식의 암기와 획일적 사고를 조장하고, 사회적 요구 및 개인의 심리적 요구를 간과한다는 것임. ( 41-47)

- 교육 실제에서 통용되는 학력 개념(의 장점)교과 특유의 형식을 이해할 수 있는 능력을 신장시켜 창의력과 문제해결능력과 같은 고차원적인 사고능력을 신장시킬 수 있다는 점에서 나름대로의 교육적 의의가 있음. (47)

 - 새롭게 강조되는 학력은 실무 능력 중심이며 전인적 측면을 강조함. (49-56)

- 새롭게 강조되는 학력의 한계점은 교과 교육을 경시하고 학생들을 지엽적인 흥미에 빠지도록 한다는 것임. 이는 종래 학력에 대한 비판들이 학력의 의미와 관련된 문제가 아니라 교육 현장에서 실천되는 과정에서 변질되어 초래된 문제라는 점을 간과하기 때문임. (60)

- 새롭게 강조되는 학력은 실무 능력이나 전인적인 측면을 학력 개념에 담아야 함과 지식교육에 대한 올바른 이해를 토대로 학력 개념을 정립해야 함을 드러냄. (60-61)

 

- 새롭게 강조되는 학력 논의의 문제점

앎과 삶을 통합적으로 보지 못하는데,

교과 지식의 이해가 깊어지면 각 교과 영역이 통합될 수 있음을 무시하는데,

소박한 이원론에 빠져 종래 학력의 전인적 측면을 파악하지 못하는데,

새로운 학력이 기존 학력에 다 포함되어 있음을 드러내지 않는데 있음. (65-66)

학력 개념을 과학적으로 정립하기 위한 제안 : 교과 지식 중심으로 규정되는 종래 학력의 의미를 근간에 두고 다양한 관점을 고려하는 방식으로 작업이 이루어져야 함. (66)

 

최상덕(2014)은 교육 현장이나 경제계의 뜻(sense)이 아닌 학력의 사전적 의미(meaning)에 주목.

- 학력 정의 : 교육을 통하여 얻은 지식이나 기술 따위의 능력.

교과 내용을 이해하고 그것을 응용하여 새로운 것을 창조하는 능력. (126)

-> 우리는 일반적으로 이해하는 학력이 교과의 시험 점수나 학업성취도와 동일시되는 반면, 본래적 의미는 교육을 통해 얻은 지식을 물론 그것을 응용해 새로운 것을 창조할 수 있는 능력을 포함하는 것임을 알 수 있다(126).

 

성열관(2016)은 학력 개념을 파악할 수 있는 잣대를 여럿 선 보였음.

학력을 심리적, 교육적, 사회적, 정치적, 경제적 학력으로 구분할 수 있음을 보여줌. (28-29)

학력은 개인학습자, 개별 학급, 학교, 사회, 국가 따위의 차원에서 논의 될 수 있음. (29)

학력 개념에 담아야만 할 것은 인간상, 교육과정, 수업, 평가. (39)

< 학력은 결국 교육과정과 밀접한 관계를 가지고 있다는 진술로 보임. >

학력 인근의 개념들의 관계와 지형도 -- 출처; 조상식 외(2015, p.22) (40)


형식도야.jpg



 <궁선혜(2006)에 없었던 관계와 지형이 하나 있음. 학교와 능력의 관계로 펼쳐진 형식도야전통>

- 학력 개념은 전면적으로 발달한 모든 학생이 미래 시민으로서 다 같이 잘 살 수 있는 힘을 기를 수 있도록 교육하는 기초가 되어야 한다. (45-46)

 

- 학력 개념을 정립하는데 쟁점이 되는 사항은 아래 질문과 관련. (51)

첫째, 학력은 소수에게만 가능한가? 모두가 달성할 수 있는 것인가?

둘째, 학문수행 잠재력을 학력으로 볼 것인가? 전인적으로 발달한 결과를 학력으로 볼 것인가?

셋째, 학력을 갖추었다는 것을 지필시험으로 평가할 것인가? 다면적으로 평가할 것인가?

넷째, 학력습득의 증거는 점수인가? 그것을 포함한 수행 과정 및 결과인가?

 

김용(2016)은 학력 개념 정립을 제대로 하려면 거쳐야 하는 질문을 상기시켰음.

- 현재의 학력이 근본적인 문제점을 안고 있다는 진단을 내리기 위해서라면, (1) 무엇을 가르치지 못했을 때, 그것을 학력의 실패로 볼 것인가(실패조건)에 대한 합의, (2) 얼마나 배우지 못했을 때, 그것을 실패로 볼 것인가(실패수준)에 대한 합의, (3) 그것을 어떤 방식으로 조사할 것인가(조사방법)에 대한 합의가 적어도 필요할 것이다(16-17).

- 교과를 가르쳤더니 능력이 생겼다는 말과 능력을 기르기 위해 교과를 가르친다는 말에는 관심사의 차이가 존재한다(19).

 

이가영(2016)은 진보교육감시대에 학력 개념을 새롭게 정립하려는 시도가 어떻게 진행되었는지를 압축적으로 보여주었음. 나아가 학력 개념 정립을 위한 제언도 했음.

- 김승환 교육감이 당선된 이후 전북 교육에서는 새로운 학력관에 대한 논의가 더욱 확대되었고 학력의 개념을 시험 성적, 학업성취도만으로 해석하는 것에서 벗어나 학생들의 다양한 능력을 포함하는 개념으로 새롭게 정립할 필요성이 논의되었다. 그리고 이러한 흐름에 의해 2012년에 새로운 학력관으로 참학력개념이 등장하였다(36). <진보진영이 학력 개념에 주목한 까닭>

- 핵심역량에 대한 다양한 찬반 논의가 있지만 우리나라에서 핵심역량은 기존의 단편적인 지식 전달 중심의 학교 교육을 개혁하는 개념으로 활용되고 있다. 그러나 핵심역량이 가지고 있는 태생적 한계성을 극복하는 의미에서 새로운 학력개념에 대한 논의가 지속적으로 제기되고 있지만 비판만 있을 뿐 이를 극복하기 위한 구체적인 분석과 논의는 이루어지지 않고 있는 실정이다. 핵심역량의 한계성을 넘어서는 새로운 학력 개념을 논의하기 위해서는 무엇보다 핵심역량이 가지고 있는 한계성에 대한 충분한 분석과 논의가 선행되어야 할 것이다. 그러한 논의가 충분히 이루어지지 않은 상태에서 새로운 학력 개념이 개발되면 그것은 또 다른 핵심역량이 가지고 있는 한계성을 내포할 위험성이 있기 때문이다(48).

- 지금까지는 미래에 필요한 인간상에 대한 논의가 산업계 중심으로 이루어졌고 교육은 그 요구에 부응하는 인재를 기르는 것이 목적이 되어 왔다. 교육계에서 요구하는 교육의 목적은 무엇이며 이를 위해 학교 교육이 무엇을 해야 하는지에 대한 심도 있는 논의가 필요한 시점이다. 새로운 학력관을 논의할 때 핵심역량이 가지고 있는 한계성을 그래도 가져가지 않기 위해서는 경제, 산업계에서 요구하는 교육의 목표가 아니라 교육계에서 원하는 교육의 목표는 무엇인지, 학교교육이 사회에 어떤 역할을 하는지에 대한 교육계의 관점과 방향성이 필요하다. (49) <개념 정립을 위한 입장과 전제를 언급>

 

조상식(2016)은 한국교육의 교육철학적 기초를 간결하게 집었음.

- 교육 행위는 부정적인 의미에서나 긍정적인 의미에서나- 전통과 사회적 가치계승 및 전수에 기초하고 있다. 이것을 부정한다면 교육적 행위는 그 정당성을 잃게 된다(31).

- 미래 혁신교육은 교과중심 교육에서 벗어나 일반능력으로서 역량 개발을 목표로해야 함. (40)

 

2. 선행연구 검토

   ◇ 10년 전에 쓰여 진 석사학위논문과 전문 연구자들의 최근 글을 살펴보았습니다.

무엇보다도 먼저 눈에 띄는 사실은 학력 개념을 정의하는 작업이 조금도 진척되지 않았다는 것입니다. “학력에 대한 명료한 개념적 논의가 필요(궁선혜, 2006; 35)”하다고 강조되었지만 학력개념에 대한 논의가 지속적으로 제기되고 있지만 비판만 있을 뿐 이를 극복하기 위한 구체적인 분석과 논의는 이루어지지 않고 있는 실정이다(이가영, 2016; 48).”

 

   끔찍합니다. 불모지에서 학력개념을 정의하는 데 도움이 될 연구 성과를 추려보았습니다.


1) 개념 정의  

   ① 학교교육을 통해 획득되는 능력(궁선혜, 2006; 1, 36)

학교교육을 통해 길러주어야 할 능력(궁선혜, 2006; 44),

   ② 교육을 통하여 얻은 지식이나 기술 따위의 능력, 교과 내용을 이해하고 그것을 응용하여 새로운 것을 창조하는 능력(최상덕, 2014; 126) (표준국어대사전의 정의)

==> 교육계에서 사용하는 일상적 정의와 대한민국 국민이 일반적으로 사용하는 국어사전의 정의가 전부입니다. 그럼에도 불구하고 학교교육능력이라는 개념이 두 학력 정의에 다 포함되어 있습니다.

저의 눈에는 능력의 수준이 세 차원으로 나누어 진술되고 있습니다. 학생들에게 펼쳐져서 따라할 수 있는 수준의 능력, 자유자재로 구사할 수 있도록 내재화된 수준의 능력, 새로운 것을 창조할 수 있는 수준의 능력이 그것입니다. 공동체에 있는 능력, 개인이 습득한 능력, 지금까지 존재하지 않았던 능력이 정의에 혼재되어 있습니다. 마지막 것을 학력에 포함해야 하는지 의문입니다. 학교 졸업 후의 상황과 연결되기 때문에 학력에서 배제해야 한다고 제안하고자 합니다.

 

2) 과학적 개념 정의 작업에 제안된 선결 과제  

   ① 교과 지식 중심으로 규정되는 종래 학력의 의미를 근간에 두고 다양한 관점을 고려하는 방식으로 작업해야 한다(궁선혜, 2006; 66).

   ② 학력은 개인학습자, 개별 학급, 학교, 사회, 국가 따위의 차원에서 논의될 수 있다(성열관, 2016; 29).

   ③ 학력의 실패는 실패조건, 실패수준, 조사방법에서 합의가 필요할 것이다(김용, 2016; 16-17).

   ④ 교과를 가르쳤더니 능력이 생겼다는 말과 능력을 기르기 위해 교과를 가르친다는 말에는 관심사의 차이가 존재한다(김용, 2016; 19).

   ⑤ 새롭게 학력을 논의하려면, 경제산업계에서 요구하는 교육의 목표가 아니라 교육계에서 원하는 교육의 목표는 무엇인지, 학교교육이 사회에 어떤 역할을 하는지에 대한 교육계의 관점과 방향성이 필요하다(이가영, 2016; 49).

   ⑥ 교육 행위는 전통과 사회적 가치의 계승 및 전수에 기초하고 있다. 이것을 부정한다면 교육적 행위는 그 정당성을 잃게 된다(조상식, 2016; 31).

   ⑦ 학력은 소수만이 아니라 모두가 달성할 수 있는 것이다(성열관, 2016; 44).

   ⑧ 학력 개념을 정립하는데 쟁점이 되는 사항 네 가지 제안. 하나, 학력은 누가 달성해야 하는가. , 학력은 학문수행 잠재력과 전인적 발달의 결과인가. , 학력을 어떻게 평가할 것인가, , 학력 습득의 증거는 점수인가 수행(과정 및 결과)인가(성열관, 2016; 51).

 

3. 선결과제에 대한 제 입장

   ① 종래 학력의 의미를 근간으로 하고 다양한 관점을 고려하는 방식으로 학력 개념을 정립하자는 제안에 큰 틀에서 동의합니다. 학력으로 개념 정립될 수 있는 교육 현상은 아주 오래 전부터 실재했었습니다. 우리가 과학적으로 인식하지 못했을 뿐입니다. 실재했던 교육 현상을 근간으로 학력 개념을 정립하자는 제안입니다.

다양한 관점을 고려하자는 제안은 학력 개념을 이론에 근거하여 정립하자는 것이라고 판단했습니다. 예를 들면, 성열관(2016; 40)에 담긴 조상식(2015; 22)학력 인근 개념들의 관계와 지형도에서 제시된 학교와 능력의 분면에 위치한 형식도야전통을 근거로 하자는 주장을 만들 수 있습니다. 비고츠키 연구자이기 때문에 눈에 확 띄었습니다. <생각과 말> 6장에 언급되어 있습니다. 비고츠키는 80년도 전에 헤르바르트의 형식도야를 근거로 학문적 개념형성능력을 찾아냈습니다. 일상적 개념 형성능력과 구분 정립되는 과학적 개념 형성능력을 제시했습니다.

독일과 러시아의 발달교육의 전통을 참고하는 것이 큰 도움이 될 것 같습니다. 배희철(2016b; 426)좋은 수업은 모든 학생의 능력의 계속적인 발달에 기여하는 수업입니다.”라는 독일 학자 마이어(2011; 30)의 정의를 소개했습니다.

 

   ② 학력을 다양한 층위에서 논의하자는 제안에도 전적으로 동의합니다. 학력은 학교교육과 떼어서 생각할 수 없습니다. 학교교육은 국가 수준 교육과정, 지역 수준 교육과정, 학교 수준 교육과정, 학급 수준 교육과정, 개별 학생 수준 교육과정과 연결되어 있습니다. 그럼으로 학력 개념의 적절성은 국가, 지역사회, 학교, 학급, 개인 수준에서 확인되어야 합니다.

 

   ③ 학력에 문제가 있다는 진단을 내리기 위해서는 적어도 세 가지 합의가 필요하다는 제안에 동의합니다. 하나, 무엇을 가르치지 못했을 때 학력의 실패로 볼 것인가(실패조건). , 얼마나 배우지 못했을 때 실패로 볼 것인가(실패수준). , 어떤 방식으로 조사할 것인가(조사방법).

이 제안의 이면을 들여다보겠습니다. 거기에는 학력 향상에 성공했다고 판단하려면 무엇을 가르쳐야 하는지(성공조건), 얼마나 가르쳐야 하는지(성공수준), 어떤 방식으로 확인할 수 있는지(조사방법)를 전제해야 한다는 제안이 있습니다. 나아가 학력 개념을 정의할 때, 무엇을 어느 정도까지 가르쳐야 하는지 그리고 어떻게 학력의 변화를 확인할 수 있는지를 명확하게 적시해야 한다는 방향 제시가 담겨 있습니다.

 

   ④ 교과를 가르쳤더니 능력이 생겼다는 진술과 능력을 기르기 위해 교과를 가르친다는 진술은 음미할 바가 많습니다. 교과를 가르쳤더니 능력이 생겼다는 사실을 일상에서 발견하게 되었습니다. 그래서 능력을 기르기 위해 의도적으로 교과를 체계적으로 구성하게 되었습니다. 이런 교육사적 진술이 담겨 있습니다.

   이런 이행기를 겪으면서 가르쳐야 할 학력의 본질이 명료하게 정립되었습니다. 헤르바르트의 형식도야를 넘어 섰습니다. 비고츠키는 교과의 과학적(학문적) 개념형성능력 이상을 제시했습니다(비고츠키, 2011). 아동학 연구를 통해 발달 개념과 연결하여 의식적으로 길러야 할 능력의 순서까지 설명했습니다(비고츠키, 2014).

   교과를 가르쳤더니 생기는 능력이 점점 명료해지면서, 그러한 능력을 기르기 위해 교과를 효과적으로 가르칠 수 있는 방법을 탐구했습니다. 교육과정에 제시되는 교과 교육내용을 손대고, 교수학습도 다듬었습니다. 교육내용과 교수학습을 연결시켜주는 정전인 교과서도 변했습니다. 물론 평가도 변했습니다. 대한민국도 이 거대한 대하의 후미를 따르고 있습니다. 2015 개정 교육과정은 이런 흐름의 한 물결입니다.

   대한민국 교육 연구자라면 다 알고 있듯이, 아직까지도 교과를 가르쳤더니 생기는 능력을 명확하게 인식하지 못하고 있습니다. 연구자는 의도와 실행의 천양지차를 2015 개정 교육과정에서 또 한 번 확인했습니다.

 

   ⑤ 학력 개념을 정립하는 작업은 교육계의 입장에서 진행되어야 한다는 제안에 적극 동의합니다.

   정치계나 경제계의 입장을 대변하는 연구 작업의 결과는 교육 발전에 치명적 해악을 끼쳤습니다. 연구비를 받아 생산된 그 많은 핵심역량 관련 연구는 인터넷 상에 넘칩니다. 복사해서 붙이기 작업을 해도 다양하게 할 수 있도록 난지도 쓰레기 더미처럼 쌓여 있습니다. 또한 교육계 종사자를 세뇌하여 입에 핵심역량이라는 용어를 달고 다니게 했습니다.

   여기서 우리가 고민해야 하는 현실이 증명하듯이, 학력 개념을 정립하려는 연구는 지난 10년 동안 진척이 없었습니다.

   교육계의 입장에도 여러 가지가 있을 수 있습니다. 하지만 어떤 경우라도 저의 주장을 포함해야 합니다. 국가 공무원답게 법적 강제 사항을 반영해야 한다고 주장하겠습니다. 교육기본법에 명시되어 있습니다. 이념(홍익인간)목적(인격 도야와 전인교육<전면적 발달을 지향하는 교육>)을 벗어난 내용은 실천을 통해 검증하는 것이 도덕적으로 적절하지 않습니다. 교육계의 입장을 교육기본법에 있는 교육의 목적을 달성하기 위해 노력하자는 것으로 좀 더 명확하게 정리해야 합니다.

 

   ⑥ 학력을 향상시키기 위한 교육행위는 전통과 사회적 가치의 계승 및 전수에 기초해야 한다는 조언을 소중하게 받아 앉고자 합니다. 제가 교육은 문화를 계승발전시키는 활동이라고 했던 해석과 궤를 같이 합니다. 학력을 향상시키는 것은 문화적 능력을 학생에게 계승시켜 문화적 능력을 향유하며 발전시키는 일이기 때문입니다.

 

   ⑦ 학력은 소수만이 아니라 모두가 달성할 수 있는 것이라는 단정은 심정적으로는 동의하지만 논리적으로는 좀 더 정교하게 보충되어야 합니다. 예를 들면 이렇게 다듬어질 수 있습니다. 학력은 모두가 달성해야 할 문화적 능력과 소수만이 달성할 수 있는 문화적 능력을 포괄한다. 저는 전자를 교육정책연구네트워크에서 보내주는 해외 교육계 소식에서 본 내용과 연결해보고자 합니다. 학교교육을 통해 모두가 달성해야 할 문화적 능력은 핵심능력으로 일반화될 수 있습니다. 선택교과와 공통교과의 경계선처럼 모두를 위한 문화적 능력과 소수만을 위한 문화적 능력은 일단 구분정립되어야 합니다.

 

   ⑧ 학력 개념을 정립하는데 쟁점이 될 사항이 관련되어 있는 네 가지 질문을 제안해주셨습니다. 각 질문에 간단하지만 성실하게 답하겠습니다. 첫 번째 질문은 학력은 소수에게만 가능한가? 모두가 달성할 수 있는 것인가?입니다. 바로 앞에서 언급했기 때문에 답변을 생략하겠습니다.

   두 번째 질문은 학문수행 잠재력을 학력으로 볼 것인가? 전인적으로 발달한 결과를 학력으로 볼 것인가?입니다. 이 문제제기에는 결이 다른 두 층위가 혼재되어 있는 것 같습니다. 하나, 교과에 특수한 문화적 능력과 모든 교과를 통해 획득한 다양한 문화적 능력을 대비시키고 있습니다. 부분과 전체의 변증법적 관계라는 심화될 연구의 출발점을 상기하는 것으로 끝내겠습니다.

, 잠재적인 문화적 능력과 발달한 결과로 내재화된 문화적 능력을 구분하고 있는 듯합니다. 배희철(2016b; 360)은 고등정신기능 발달의 법칙과 단계를 도식적으로 제시했습니다. 3의 발생 법칙이 관철되는 것이 잠재적인 문화적 능력과 연결되고 제4의 발생 법칙이 구현된 것이 내재화된 문화적 능력과 연결됩니다. 학력을 의식적으로 고려하며 교육과정을 설계할 때, 각각의 문화적 능력을 자동화된 것처럼 펼치도록 교육할 것인지 아니면 문화적 도구의 도움을 받으며 펼칠 수 있는 수준까지 교육할 것인지를 명확하게 구분해야 합니다.

   세 번째 질문은 학력을 갖추었다는 것을 지필시험으로 평가할 것인가? 다면적으로 평가할 것인가?입니다. 오랜 세월동안 교육에서 다양한 형태의 진단적 평가가 실시되었습니다. 학력을 이루고 있는 어떤 문화적 능력이냐에 따라 진단하는 방법도 달랐습니다. 작곡능력을 진단하려면 직접 작곡하게 하는 것을 관찰하는 방법이 중요할 수 있습니다. 작곡능력을 발달시키는 교육 장면의 초기라면 (특히나 대중교육의 장면이라면) 지필검사를 통해 작곡 활동할 때 주의해야 할 점과 고려할 점을 기억하고 있는지를 살피는 것도 당연한 진단방법입니다. 소수의 학생이라면 간단하게 입말로 묻고 답하는 것이 더 자연스러울 것입니다. 진단해야할 문화적 능력이 무엇이냐에 따라, 어느 정도 교육이 진행되었느냐에 따라, 학생이 어느 정도 발달했느냐에 따라 다양한 방식으로 문화적 능력의 진척을 진단해왔고 그렇게 하면 되는 문제입니다. 이제까지 우리가 했던 이런 일상적 실천을 의식적으로 파악하고 개념 체계를 잡지 않았을 뿐입니다. 체계적인 반성을 통해 우리의 실천을 이론으로 정립하려는 노력을 회피해 왔을 뿐입니다.

   네 번째 질문은 학력습득의 증거는 점수인가? 그것을 포함한 수행 과정 및 결과인가?입니다. 우리가 학력을 구성하는 문화적 능력이 무엇인지, 얼마나 많은지를 고려하지 않기 때문에 이런 질문이 던져지는 것 같습니다. 예를 들면, 교사가 학생이 시 낭송능력을 지니게 되었는지를 확인하기 위해 취할 수 있는 활동이 무엇인지 질문을 던져보면 위의 질문은 우문입니다.

지필 진단은 학생의 발달 상태에 따라 특정한 문화적 능력을 키우는 수업의 역할에 적합할 수도 있습니다. 예를 들면, 문화적 활동을 하는데 도움이 되는 문화적 도구를 배웠습니다. 발달의 긴 과정에서 초입이라면 지필 활동처럼 주의를 기울여 문화적 도구를 의식적으로 사용하게 하는 교육활동이 없을 듯합니다. 특히나 대중교육에서는 그렇습니다. 사칙연산과 관련된 장면을 떠올려보면 됩니다. 최종적으로 내재화되었다면 문화적 도구(연필이나 공책)를 사용하지 않고 사칙연산을 할 수 있습니다. 묻고 답하는 입말로 암산능력을 확인하면 됩니다.

 


. 학력의 본질인 문화적 능력

 

1. 능력은 자연적 능력과 문화적 능력의 투쟁과 통일

    학력 개념을 정립하는 연구가 미로를 헤매고 있는 까닭은 연구 대상을 직시하지 못하고 있기 때문입니다. <생각과 말> 1장을 참고하면 좋겠습니다. 학력을 담고 있는 최소 단위를 찾아야 합니다. 분석단위를 찾아야 합니다. 학력을 규명하는데 필요한 분석단위는 학교교육을 통해 생성되는 능력입니다. 능력을 한 발 더 깊이 들어가 들여다보면 거기에는 자연적 능력과 문화적 능력이 혼재되어 있습니다. 학교교육을 통해 키워지는 문화적 능력 때문에 학생의 능력은 변화합니다. 이렇게 변화된 능력 때문에 학생의 자연적 능력의 역할이 변합니다. 문화적 능력과 자연적 능력이 발달합니다. 또한 문화적 능력과 자연적 능력의 역할도 변합니다. 이렇게 관계가 변하기 때문에 능력 체계도 변합니다. 시간 속에서 능력의 성격이 변하는 것을 인식할 수 있을 때, 과학적인 학력 개념을 정립하는 작업은 마무리 단계에 들어설 수 있습니다.

 

   <생각과 말> 6아동기 과학적 개념 발달 연구는 일상적 개념과 과학적(학과의) 개념의 관계를 규명한 연구입니다. 자연적 능력과 문화적 능력의 관계를 규명하는 연구에 많은 도움이 될 것이라고 확신합니다. 학력을 규명하여 학력 개념을 정립하는 연구는 이제 이 내용을 참고해야 합니다.

자연적 능력과 문화적 능력의 투쟁과 통일로 변화하는 능력을 본성과 양육 논쟁처럼 해결할 수는 없습니다. 서구의 본성과 양육 논쟁이 도달한 지점은 결국 절충주의 그 자체였습니다. 본성과 양육의 상호작용이 종착지였습니다. 유전과 환경의 상호작용이라는 주술적 문구 이상으로 나아가야 합니다. 학생과 환경의 사회적 상호작용이라는 블랙홀에 빠져서는 안 됩니다. 태어날 때는 자연적 능력이 100이고 문화적 능력이 0이었는데, 성장하면서 유전의 영향력은 점점 줄어들고 그 만큼 환경의 영향력이 늘어난다고 기계적으로 해석해서도 안 됩니다.

 

   이후 연구에 도움이 될 수 있는 내용을 인용하여 제시하겠습니다. 제가 쓴 책에 있는 내용입니다(배희철, 2016b; 231-234). 토론회 자료에는 길게 인용한 내용이 있습니다. 이 글에서는 분량 때문에 전부 생략하겠습니다.

배희철(2016b; 349)은 능력의 체계도 제시했습니다. 김용규(2014; 113-114)의 이야기에게 귀를 기울이면 큰 도움이 됩니다.

 

학습의 중요성은 아무리 강조해도 모자라다! 양육자는 여러 가지 장난감이나 학습 도구들을 사용해서 아동들의 지각적, 개념적 범주화 학습을 도와야 한다. 이와 연관하여 우리가 눈여겨보아야 할 실증적 연구가 있다. 비고츠키 학파의 2인자인 알렉산더 로마노비치 루리야가 비고츠키의 제안으로 1931년과 1932년에 우즈베키스탄과 키르기자아 오지에서 실시한 광범위한 탐사 실험이 그것이다.

루리야의 저서 비고츠키와 인지발달의 비밀에 실린 연구 결과에 따르면, 정규적인 교육을 받지 않은 사람과 받은 사람의 범주화 체계가 전혀 다르며, 교육 수준의 정도에 따라 색조 분류, 기하학적 도형 분류, 추상적 분류 등에서 범주화 능력이 크게 차이가 난다.

 

   학교교육을 통해 길러지는 문화적 능력의 도움이 없다면, 인간의 능력은 아무리 활동을 많이 하고 경험을 쌓아 올려도 크게 진척되지 않습니다. 학교교육은 모두가 호모사피엔스의 일반적 능력 수준까지 올라설 수 있도록 문화 전수를 책임지고 해내야만 합니다.

 

   시간에 쫓겨 마무리하고자 합니다. 반작용으로 문화적 능력의 원천이 되어야 하는 학교교육의 역할에 주목하자는 의미를 듬뿍 담았습니다. 유네스코는 20세기의 끝자락에 자연적 능력과 문화적 능력을 길러내기에 적합한 각각의 학교교육 모델을 안내했습니다(배희철, 2016b; 448-473). 결론 부분을 언급하겠습니다.

 

이 개념을 적용하면서 탐구해야 할 다른 영역은 가족과 학교에서의 교육입니다. 명백하게도 많은 부모는 자연 발생적으로 정확하게 근접발달영역을 겨냥하며 자식을 가르치려고 노력합니다(Ignjatovic-Savic et al., 1989). 이상적으로 어린이를 교육하려면, (처음에는 공유된 활동에서 파트너와 함께, 나중에는 교수학습 과정의 조직자로 행위하는 성인의 도움을 받으며, 어린이가 문화와 대면하는 경험이 이루어지는) 근접발달영역을 겨냥해야만 합니다. 비고츠키의 널리 알려진 이 관점을 명심한다면, 형식 교육을 자연적 능력 발달(모델 1)을 위한 강력한 지원으로 혹은 상대적으로 독립적인 문화적 능력 발달(모델 2)의 원천으로 간주해야만 합니다. 우리가 비고츠키에서 발견한 형식 교육에 대한 언급은 실제 교육 상황에 대한 기술이라기보다는 아직은 교육 혁신을 위한 개요로 받아들일 수밖에 없습니다. 이미 50여 년 전에 공식화되었지만, 비고츠키의 발달 이론은 앞으로도 발견해야 할 것이 너무도 많이 남아 있습니다. 비고츠키의 발달 이론은 미래에도 형식 교육을 혁신하는 강력한 도구로 너무도 유용할 것입니다(Ibid;472-473).

 

   20세기에 유네스코는 능력을 키우는 학교교육이라는 담론을 넘어섰습니다. 자연적 능력의 발달을 강력하게 지원하는 학교교육상대적으로 독립적인 문화적 능력의 발달의 원천이 되는 학교교육을 구분하였습니다. 20세기에 세상이 공유한 학교교육의 역사적 역할을 잊지 말아야 합니다.

 

2. 학교교육을 통해 생성되는 문화적 능력

   교육과정은 문화적 능력을 발달시키기 위한 청사진입니다. 제대로 만들어진 21세기 교육과정이라면 그렇습니다. 배희철(2016b; 392-397)2004 핀란드 핵심 국가교육과정에서 국어와 수학 초등교육과정을 간단하게 검토하면서 문화적 능력을 찾아 정리했습니다. 자발적 주의 능력과 개념형성 능력에 주목해서 정리했습니다. 그들은 학교교육을 통해 길러질 수 있는 능력을 분석하고 종합하여 문화적 능력을 키우기 위한 교과 교육의 로드맵, 교과교육과정을 마련한 것입니다.

 

   행동주의나 구성주의와 달리 비고츠키가 제안한 학문적 성과의 체계를 문화역사적이론으로 명명하고 있습니다. 혹자는 문화역사적 활동이론이라고도 합니다. 과학의 차원에서 보면, 이론은 법칙에 의해 지탱되어야 합니다. 모든 사물과 현상의 원인과 결과 사이에 내재하는 보편적필연적인 불변의 관계인 법칙이 있어야 과학적 이론이라 칭할 수 있습니다. 그가 제시한 문화(적 능력) 발달의 일반 법칙을 소개하겠습니다(배희철, 2016b; 359-360).

 

아동의 문화 발달에서 모든 기능은 무대에 두 번, 즉 두 수준에서 나타난다. 먼저 사회적 수준에서 연후에 심리적 수준에서, 즉 먼저 사람들 사이에서 하나의 정신 간 범주로서 연후에 아동 내에서 정신 내 범주로서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성 그리고 의지의 발달에 똑같이 적용된다. 우리가 제시한 명제를 법칙으로 보는 것이 타당하다. 그러기 위해선 우리는 외부로부터 내부로의 이행이 그 과정 자체를 변형시키고, 그 구조와 기능들을 변화시킨다는 것을 이해해야 한다. 발생 측면에서 보면, 사회적 관계에서, 즉 실제적인 인간관계에서 모든 고등기능과 그 기능 간의 관계가 나오게 된다.

 

   학술 논문에 근접발달영역 다음으로 많이 인용되는 부분입니다. 비고츠키(2013)에 처음 제시되었던 내용입니다. 비고츠키는 문화적 능력들이 어떻게 발생하는지를 연구했습니다. 각 문화적 능력이 발생하는 과정을 그려낸 세세한 연구 결과는 비고츠키(2014)에 담겨 있습니다.

   인용된 내용에서 비고츠키가 인간 발달과 관련하여 주목한 문화적 능력 네 개를 추출할 수 있습니다. 자발적 주의능력, 논리적 기억능력, 개념형성능력, 의지능력이 그 것입니다. 어떤 문화적 능력이 어떤 문화적 능력보다 먼저 제시된 까닭도 있습니다. 비고츠키의 글말을 음미할 때는 순서에도 주목해야 합니다. 이와 관련된 연구 성과는 배희철(2016a)에 담겨 있습니다. 네 능력이 강원도 창의공감교육의 6가지 핵심능력에 포함된 연유를 알 수 있습니다.

   인용된 내용에서 문화적 능력을 교육하는 대강의 경로를 파악할 수 있습니다. 문화적 능력은 사람들 사이에서 발생하여 개인의 정신 내적 영역으로 이동하게 됩니다. 교수학습의 대원칙이라 할 수 있습니다. 저의 주관적 판단입니다. 저는 2015 개정 교육과정에 이러한 대원칙을 반영했습니다. 7차 교육과정 20년의 경과를 보면, 스스로(개인적 구성주의), 학생과 학생의 협력(사회적 구성주의), 교사와 학생의, 학생과 학생의 협력(문화역사적 이론)으로 나아갔습니다. 적어도 교사학습의 대원칙을 제시하는 부분은 구성주의에서 해방되었습니다.

 

3. 실행 수준으로 키워야 할 문화적 능력과 내재화 수준으로 키워야 할 문화적 능력

   교육 목표로 설정된 문화적 능력을 어느 수준으로 교육해야 하는가? 이는 교육과정의 적절성을 판단하는데 주요한 지표가 됩니다. 교육 내용을 얼마나 오랜 시간 동안 교수학습해야 하는지를 결정하게 됩니다. 핀란드 핵심 국가교육과정은 교과 마다 다른 학년 단위를 설정하고 있습니다.

   내재화 수준으로 교육해야 할 것과 실행 수준으로 교육해야 할 문화적 능력은 차이가 있는지 연구 중입니다. 선급하게 가설적 답변을 제출한다면, 내재화 수준으로 교육해야 할 문화적 능력은 발달과 밀접하게 연결되어 있습니다. 다양한 문화적 활동의 결과이며 토대입니다. 결국은 인격/세계관으로 전체를 이루게 되는 것입니다. 언어(말과 글), 암산, 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성, 의지 따위가 그런 것입니다.

 

   학술적으로 이 수준의 차이를 드러낸 분은 메스차리아코프(Mescharyakov, 2007; 163)입니다. 그는 도식으로 제시했습니다(배희철, 2006b; 360). 직접 찾아 읽어 봐주시기를 당부하면서 생략하겠습니다.

   비고츠키(2011; 213-214)는 아래와 같이 설명했습니다. 그는 제3 발생 법칙이 펼치지는 과정을 외적 기호의 단계, 4 발생 법칙이 펼쳐지는 과정을 내적 변혁의 단계로 지칭했습니다. 표현을 다듬어 인용했습니다.

 

외적 기호의 단계는 학생의 산수 계산 능력이 발전하면서 경과하는 손가락을 이용하여 계산하는 단계, 암기하는 과정에서 기억 기법을 활용하기 위해 외적 기호를 사용하는 단계이다. 말 발달에서는 혼잣말(자기중심적 말)을 사용하는 단계가 이에 해당된다[4-3-20].

이 세 번째 단계 다음에는 내적 변혁의 단계라고 지칭되는 네 번째 단계가 펼쳐진다. 무엇보다도 외적 조작이 내적 조작이 되고, 심대한 변화의 결과로 외적 조작이 안에서 작동한다는 사실에 의해 특징지어지기 때문에 내적 변혁의 단계라고 명명했다. 이 단계에 이르면 암산이 가능하며, 정신만을 사용하여 산수 계산을 할 수 있다. 내적 기호를 사용하는 논리적 기억도 가능하다[4-3-21].

말 발달에서는 내적 말을 사용하는 단계가 이에 해당된다. [4-3-22]

 

   비고츠키(2011; 218)에 각주를 달면서 외적 기호의 단계에 해당하는 사례(장바구니 목록적기, 메모하기, 노트필기하기, 손가락 계산, 숫자막대를 사용하는 계산, 대상을 기호로 표시하는 계산)를 추가했습니다. 이제는 교과서에 제시된 절차적 방법을 참고하면서 학생이 문화적 활동을 하는 교육활동은 다 여기에 포함된다고 단정할 수 있습니다. 교수학습에서 교사와 학생의, 학생과 학생의 협력으로 펼쳐지는 교육 활동도 다 이 단계에 해당됩니다.

   내적 변혁의 단계는 교과서나 교사와 동료 학생의 도움도 받지 않고 혼자서 문화적 능력을 펼치는 단계입니다. 내 머리에 있는 과학적 개념을 참고하면서 그리고 교사와 동료 학생과 했던 협력 활동의 경험을 떠올리며 혼자서 문화적 능력을 펼칠 수 있다면 이 단계에 들어선 것으로 볼 수 있습니다. 자신이 그런 것을 참고하거나 떠올린다는 것도 느낄 틈 없이 능숙하게 펼치게 된다면 전형적인 내적 변혁의 단계에 해당됩니다.

 

   학력을 향상시키기 위해 문화적 능력을 선별했더라도 어느 단계까지 가르칠 것인지는 실천을 위해 심층적인 논의를 거쳐 해결해야 할 별개의 연구 과제입니다.

 


. 후속 연구를 위한 제안

 

   후속 연구를 위한 제안을 한 마디로 줄이겠습니다. 먼저 현재 우리가 서 있는 곳을 직시해야 합니다. 20세기 교육 흐름을 추상화하여 세 가지로 정리했습니다. 이런 잣대를 사용하면 우리가 서 있는 곳도 객관적으로 살필 수 있고, 우리가 사용하고 있는 것의 성격도 냉정하게 파악할 수 있습니다.


 

행동주의

구성주의

문화역사적 이론

대표적 학자

손다이크, 스키너

존 듀이, 피아제

비고츠키

인간관

언제나 동물

언제나 인간

동물에서 인간으로

배경 철학

기계적 유물론

형이상학적 관념론

변증법적 유물론

배경 문화

개인주의

개인주의

공동체주의

세계의 주류

50년대까지

60-70년대

80년대 이후

대한민국의 주류

80년대까지

지금까지

아직 변방

교육과 발달의 관계

교육 = 발달

교육 < 발달

교육 > 발달

학습자

의존적 학습자

독립적 학습자

능동적 학습자

전형적 학습 형태

완전 학습

발견 학습

협력 학습

교수학습의 관계

교수 중심

학습 중심

교수학습 중심

교육의 목적

지식의 체계적 누적

인지구조의 정교화

문화적 능력의 계승발전

강조하는 능력

지식을 이해하는 능력

지식을 비판하는 능력

지식을 활용하는 능력

핵심역량; 창의능력, 문제해결 능력, 자기주도적 학습능력

핵심능력; 자발적 주의 능력, 논리적 기억능력, 개념형성능력, 의지능력

평가 시기

결과

과정

교육 장면 일반

평가 관련 용어

점수, 서열

등급, 수행

진단, 발달

주요 개념

자극과 반응

사회적 상호작용

근접발달영역

 

   배희철(2016b)은 행동주의라는 쓰레기차를 피할려다 구성주의라는 똥차에 치인 대한민국 교육계의 비참한 모습을 드러냈습니다. 남미 교육자의 구성주의 비판도 소개했습니다. 구성주의는 미제국주의의 트로이 목마라고 단정했습니다. 신자유주의 교육체제를 작동시킨 내적 기제가 구성주의 교육학입니다. 다른 집단의 도움 없이 우리 교육계의 힘으로 구성주의 교육학을 청산하는 것이 신자유주의 교육체제를 일소하는 첫걸음이어야 합니다.

 

   근접발달영역도 언급하지 않고 글을 마무리합니다. <관계의 교육학, 비고츠키> 표지에는 파울로 프레이리의 말이 새겨져 있습니다. “비고츠키를 공부하지 않고서는 가르칠 준비가 충분히 되었다고 할 수 없다.” 20세기 후반에 했던 말입니다. 지금은 21세기입니다. 프레이리의 말을 시기적절하게 패러디하면서 발제에 마침표를 찍겠습니다.

 

교육을 연구하고자 한다면 나아가 교육혁명을 하고자 한다면

비고츠키의 발달교육을 공부해야 합니다.

 


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27 [기획] 3. 구성주의 교육학과 신자유주의 file 진보교육 2016.12.20 648
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25 [담론과 문화] 정은교의 몽상록 - 마른 잎 다시 살아나 - 역사 공부에 대한 잡설 file 진보교육 2016.12.20 435
24 [담론과 문화] 코난의 별별이야기 - IT기술과 인간 - 지적재산권 file 진보교육 2016.12.20 214
23 [현장에서] 기간제교사로 살아가기 - 차별의 벽과 맞서 싸우기 file 진보교육 2016.12.20 851
22 [현장에서] 페미니즘으로 본 학교 file 진보교육 2016.12.20 13559
21 [만평] 나는 너를 기억할 것이다 file 진보교육 2016.12.20 190
20 [사회변혁이론 고찰] 스피노자, 발리바르 - 이성과 정념의 정치적 인간학 file 진보교육 2016.12.20 444
19 [교육혁명 이야기] 새로운 교육체제 수립을 위한 실천 전략 - 사회적 교육위원회 구성 file 진보교육 2016.12.20 373
18 [권두언] 교육부 폐지, 이제는 공론화 할 때이다 진보교육 2016.10.19 325
17 [특집] 1. 공공부문 노동자들은 왜 거리로 나섰나? file 진보교육 2016.10.19 279
16 [특집] 2. 교육노동운동 하반기 투쟁방향 file 진보교육 2016.10.19 305
15 [기획] 1. 비고츠키의 교육심리학은 무엇인가? file 진보교육 2016.10.19 456
14 [기획] 2. 비고츠키 인간발달이론의 현대적 의의 file 진보교육 2016.10.19 744
13 [시론] 한국, 이대로 침몰하는가 file 진보교육 2016.10.19 239