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[진보교육] 61호 (2016.07.05. 발간)


[논단]

비고츠키 현장노트

"경계선 아이" (1)


붉은 돼지 - 진보교육연구소 연구원


 


애매한 아이들


     학교 현장에서 분명히 문제는 있는데 이들의 존재가 중요하게 인식되지 않은 채 학교 안 외딴섬으로 존재하는 아이들이 있다. 이들은 누구인가? 대학시절 교육심리학 시간에 배운 지진아가 이 아이들이란다. 그때만 해도 지능이 떨어져서 문제이지 다른 것까지 문제가 되리라는 것은 상상도 못했다. 그리고 교직 초반에는 이런 아이들의 존재를 느끼지도 못하고 살았다.
     실제로 없어서였는지 천박한 지식과 감수성 탓에 몰랐던 건지는 확실치 않다. 보통의 학교 교육과정을 따라가기 힘든 아이들의 규모가 결코 적잖은 실정이지만 이들은 특수교육대상자가 아니라 필요한 교육적 지원을 받지도 못한 채 방치되고 있다. 가시적으로는 그저 좀 모자란 아이이기 때문에 구박과 무관심 속에 방치되기 쉽다. 청소년기에 접어들면 학업에서 더욱 뒤처지면서 더 큰 문제행동으로 이어지는 경우도 흔하다. 그런데 아직 이 아이들에 대해 교사와 학교는 정확한 진단도구도 없고 대처방법도 모르기 때문에 그저 골치 아픈 일로 여기기 쉽다. 이런 아이를 놓고 특수교사에게 맡아라, 안된다 실랑이가 벌어지기도 한다.
     최근 접한 한 아이는 그 정도가 매우 심해서 그야말로 학교에서나 집에서나 외딴섬같은 존재다. 정서, 행동, 지능, 사회성 등 어느 하나 괜찮은 곳이 없다. 자존감도 바닥이다. 중학교 시기 두 차례 지능검사를 했는데, 한번은 70, 한번은 85가 나왔다고 한다. 학교에서 이 아이가 섞일 만한 집단은 없었다. 지능은 낮지만 특수학교에 입급시킬 정도로 낮지 않다. 일반 학급에서 지내기엔 여러 모로 부족했다. 등교를 하고 수업시간에 앉아있는 것을 매우 힘들어해서 교실에서 생활을 하지 못 했다. 제 시간에 학교에 와서 수업시간에 앉아서 있는 것조차 힘겨워하며 어느 틈엔가 귀신같이 사라져버리는 게 일상이었다. 이 아이는 초등학교 때는 특수학급 소속이었다가 중학교에 진학하면서 본인과 부모의 희망으로 일반학급에서만 지내게 된 경우다. 문제행동도 심각해졌다. 흡연, 음주 외에 이를 넘어선 범죄적인 일탈 행동을 다반사로 벌였고 의사소통이 원활하지 않아 지도 불능의 상태로 중학교 시기를 보냈다. 남을 괴롭힐 의사는 없이 충동적 욕구를 즉각적으로 해결하는 일을 반복할 뿐이지만 주변의 사람들은 이 아이의 행동으로 고통을 받는다. 본인도 행복할 리는 없었다. 지능도 지능이지만 (그리고 지능과 무관하지는 않겠지만) 이 아이의 결정적인 문제는 충동조절능력의 결여였다. 몇 분 뒤의 일조차 스스로 계획하고 통제하지 못했다. 주체적 의지라는 것이 존재하지 않는다. 담이 보이면 담을 넘었고 화장실을 갔다가도 학교 밖으로 나가고 싶어지면 그 즉시로 나가 버렸다. 욕구 충족을 위해 뻔한 거짓말을 종종 했다. 먹는 것에 있어서도 자제란 없었다. 먹어보고 맛있다 싶으면 한 자리에서 허겁지겁 먹어치웠다. 어쩌다가 욕구충족에 외적 제지를 받으면 불안해하고 폭력적이 되기도 하며 자신의 몸에 위험이 닥칠 행동도 서슴지 않았다. 거친 무리의 학생들에게 이 아이는 호구였다. 이 아이를 통해 쉽게 담배와 돈 따위를 구할 수 있었으며 더 나쁜 행동을 할 때도 이 아이는 이용하기에 안성마춤이었다. 친구라 할 만한 아이가 없었던 이 아이는 이 무리 아이들에게 양가적인 감정상태였다. 피하고 싶고 두려우면서도 의존하기도 했고(그 중 힘이 쎈 한 아이를 나를 쉴드 쳐 준다고 표현) 같이 어울리고 싶은 마음도 없지는 않다. 그 아이들의 범위를 벗어난 요구를 들어주었고 때로는 자기가 먼저 제안하고 뭔가를 주어 그 아이들의 환심을 사려고 했다. 그러다가 요구가 잦아지고 무리해지면 힘들어하고 이리저리 피해 다닌다. 그 아이들은 이용한 것뿐이었다. ‘바보잖아요라고 이들의 스스로 인정했다.
     그간 만난 이런 부류의 아이들 때문에 교사로서 힘들지 않았다고 한다면 그건 거짓말이다. 어찌 해야 좋을지 모르겠는 상황들이 여러 차례 있었고 시한폭탄을 안고 지내는 기분이었다. 말을 안 듣고 반항하고 규칙을 어기는 등의 다루기 힘든아이들과는 한참 달랐다. 교실 내에서 다른 아이들과 잘 지내지 못한다는 것이 가장 큰 고충이었다. 어릴 때 앓았던 병력으로 뇌에 물리적 손상이 생겼을 것으로 추정되는 한 아이가 있었다. 자신의 생각을 잘 수정하지 못했다. 얼핏 보면 남의 말 안 듣고 자기 말만 하는 고집쟁이다. 그러다보니 친구들과의 갈등과 다툼이 잦았다. 다른 아이들 역시 아직 어리다보니 무조건 이해하고 참으라고 해도 소용이 없었고 이런 요구는 무리였다. 겉으로는 멀쩡하고 속으로 부족하다는 점을 이용하는 경우도 있었다. 짓궂은 장난도 치고 무시하는 마음으로 대하다가 다툼이 벌어지면 쟤나 나나 똑같은데 왜 쟤만 봐주느냐고 억울함을 호소하고 평등을 주장했다. 어린 맘에 모든 것에서 열외이고 선생님들이 이 아이를 너그럽게 봐주는 것이 못마땅했을 것이다. 1이었을 때 만난 이 아이는 학년이 올라가면서 그래도 나아졌다. 다른 아이들도 철이 들어서인지 이 아이를 도발하지는 않았고 이 아이도 학교에 적응해가고 있었다. 얼마 전 이 아이로부터 전화를 받았다. 대학생이 되었다며 갑자기 생각이 나서 전화를 했단다. 지금도 여전히 소통이 자연스럽지 않고 대화내용은 종잡을 수 없었다. 그리고 공부가 힘들었던 모양이다. ‘고등학교는 전쟁터였다고 이야기했다. 대화 상대자의 상황은 아랑곳없이 통화 중에 갑자기 옛날 앨범을 가져오고 이런 이야기 저런 이야기 떠오르는대로 하고 싶은 말만 일방적으로 하는 대화라 할 수 없는 통화가 한참이나 이어졌다. 이 아이의 부모는 학력이 높고 경제적으로 여유가 있는 편이었다. 어머니는 아이를 위해 집에서 항상 대기할 정도로 케어에 적극적이었으며 교사들과 협조적인 관계를 가지려고 애썼다. 다른 아이들의 짓궂은 장난으로 도저히 제어가 안 될 정도로 아이가 몸부림치고 울며 불며 하고 있을 때 요청하면 즉시 달려온다. 이미 나한테 실컷 혼이 나고 겁도 난 가해자(?) 아이들이 어머니를 보고 눈물을 흘리자 이들을 혼내기는커녕 위로하며 안아주었다. 자기 자식에게도 끝없는 인내심을 가지고 대했다. 잠깐의 통화조차 견디기 힘들어했던 나에 비하면 20년 간 이 아이를 인내한 어머니가 정말 대단하다는 생각이 들었다.
     그래도 이들은 시간이 흐르면서 대체로 학교생활과 관계에 적응을 하며, 다른 아이들도 이런 아이들에게 적응을 해나간다. 주변 상황(양육자와의 관계와 양육자의 돌봄 능력, 학급 구성원의 관계와 특성, 교사들의 수용과 대처 양상 등)에 따라 상태 자체가 놀랄 만큼 나아지는 경우도 있다. 내가 만난 우울증 아이는 지적 기능은 정상적이었고 우수하기도 했다. 학습에 대한 욕구와 끈기도 있었다. 다만 정서적으로 크게 불안했는데 심한 우울증에 이 아이는 시달리고 있었다. 부모의 고통도 극심했다. 우울증으로 정상적인 생활을 힘들어했는데, 하필 중2때 만난 반 아이들과의 관계가 엄청나게 적대적이었다. 서로간에 미워하고 싫어했다. 별 이유도 없다. 그 때 억세고 거친 아이들의 무리 측에서 먼저 이 아이가 전학오자마자 마음에 들지 않는다고 찍어놓고 함부로 대했다. 이 아이도 가만 있지 않았다. 욕설은 물론 심한 몸싸움도 불사할 정도로 갈등이 심했다. 담임선생님은 하루가 멀다 하고 벌어지는 다툼과 사건으로 극심한 스트레스를 받았다. 그런데, 이 아이는 3학년말쯤 되었을 때는 언제 그랬냐는 등 착하고 다정다감한 아이로 변해 있었다. 물론 극도의 우울감에 빠지는 일이 줄어들긴 했어도 없어지진 않았고 벌어지지 않은 일에 대한 망상에 의한 불안감도 남들보다 여전히 심했지만 아이들과 마찰을 빚는 일은 거의 없었고 친구들과 잘 지내기까지 했다. 그 때 이 아이가 이겨내고 좋아질 수 있었던 가장 큰 동력은 같은 반 친구들이었다. 반 아이들 전부는 아니지만 여학생 대부분과는 우호적인 관계를 형성했다. 철도 들었던 데다가 착하기까지 했던 그 반 아이들은 이 아이를 잘 보듬어주었다. 나는 이 아이의 2학년 때 행동들을 보고 속으로 너무 놀라 우울증을 넘어 정신분열이 아닌가 의심할 정도였었다. 이에 비하면 엄청난 변화가 일어난 것이다.
     한 번은 수학을 4단계로 수준별로 이동수업을 시행하는 학교에 갔을 때의 일이다. 학교를 옮긴 첫 해에 성취도가 가장 낮은 반을 맡았다. 그냥 성적만 나쁜 게 아니라는 것을 그 때 절실히 깨달았다. 성적이 높든 낮든 평범한 중학생이면 별 무리 없이 수행하는 기능이 부족한 정도를 넘어 아예 없는 아이들조차 있었다. 예컨대, 내가 칠판에 (아주 천천히 설명하면서) 이등변삼각형을 그리고 꼭지각의 이등분선을 그리고 같이 그리는 과정에서 한 아이는 전혀 따라하지를 못했고 완성된 그림을 보면서 왼쪽에서부터 선을 하나씩 보고 그리고 보고 그리고... 기계적으로 베낄 뿐이었다. 2인데도 추상적, 논리적 사고가 아예 안 되는 상태였다. 수업 도중에 느닷없이 싸움이 벌어지는 일도 있었다. 서로의 잘못을 차분하게 일깨워 주려 해도 소용이 없었다. 그저 서로 간에 분노에 떨며 눈물을 뚝뚝 흘리고 내가 있건 없건 욕설을 하고 소리를 질렀다. 몸은 중학생인데 하는 행동과 생각 수준은 유치원생 꼬마 같았다. 타인들이 자신을 부족한 존재로 인식하고 있다는 점을 역으로 이용하는 아이도 있었다. 첫 시간에 보고 너무 이상하길래 개별적으로 매우 쉬운 질문(예컨대, 1,2,3 그 다음이 뭐니?)을 해도 몰라요만 반복하길래 특수반에 안 가고 왜 여기 있나라고 생각했었다. 일부러 그렇게 반응했다는 사실을 안 것은 한 달 쯤 지나서였다. 어느 정도는 연출된 무기력, 바보스러움이었다. 그래서 포기하지 않고 뭐라도 시킬려고 혼도 내보고 했는데 혼을 내도 소용이 없었다. 이 아이에겐 수치심이 형성되어 있지 않기 때문에 혼을 내도 소용이 없다는 걸 또 한 달 쯤 지나서 깨달았다.
     그런 아이들이 무리를 이루어 지내는 경우도 있다. 비슷하게 부족한 아이들 대여섯 명이 중학교 3년간 무리를 이루어 같이 밥도 먹고 장난도 치면서 지냈다. 싸움과 갈등도 그들 사이의 일이었다. 다른 아이들과의 교류랄 것은 거의 없었다. 각자의 교실에서는 외딴섬처럼 있다가 쉬는 시간이나 점심시간에 모여서 자기들만의 놀이를 했다. 학교라는 공간에서 혼자는 힘드니 무리를 만들지만 우정’, ‘배려이런 감정은 없어 보였다. 장난도 주로 몸을 가지고서 했다. 다툼이 벌어질 것이 뻔한 놀이였다. 대부분은 때리기였다. 늘 뛰어다니고 늘 엉켜 있곤 했다. 때리고 욕하면서 놀다가 감정이 상하면 싸우고 일러바치러 온다.
     그들 중 한 아이의 담임이 되었다. 수업시간에 떠들지는 않지만 주의력이 매우 부족하고 항상 뭔가(지우개, 펜 등) 만지작거린다. 못하게 해도 스스로 통제하지 못하고 집착을 한다. 얘기를 나누다 보면 답답하다. 같은 단어를 쓰는데 사용하는 의미는 참 다르다. 답답한 이유도 한참 뒤에 깨달았다. 추상적인 의미로 낱말을 쓰지 않았다. 주관적으로 경험한 구체적인 상황을 지칭할 뿐이었다. 아이는 열심히 얘기를 하지만 계속 듣고 있기 힘든 경우도 많다. 어떤 일로 혼이 나서 주의를 단단히 주어도 다음에 유사한 잘못을 저지른다. ‘일반화를 하지 못하기 때문에 자기가 보기에 이전과 똑같은 짓만 아니면 괜찮다고 여기는 것 같았다. 있었던 일을 쓰게 해 보았다. 3인데도 소리 나는 대로 쓰거나 엉뚱한 받침을 쓰곤 했다. 가정환경과 자라온 과정을 대충 알게 되었다. 연령에 비해 유치한 행동양태, 바닥까지 내려앉은 자존감, 학습에서의 극도의 무기력과 부진이 어디에서 비롯되었는지 짐작이 갔다. 아이로서는 어쩔 수 없는 상황이다. 언어발달과 정서형성의 결정적 시기에 돌봄을 제대로 받지 못했고(아이가 어릴 때 말을 걸어도 무시하거나 화만 냈다는 어머니의 이야기를 나중에 들었다. 잘 해주고 싶지만 그러지 못했던 어머니의 힘든 상황도 이해가 갔다.) 전학령기에는 가정 문제로 관심과 돌봄을 받지 못했고 초등학교 때는 어린 동생이 생기고 사춘기 누나가 겪은 심각한 문제 때문에 중간에 낀 이 아이는 방치되었다. 삶에 찌든 부모와 누나는 체구마저 왜소한 이 아이가 중학생이 되어서도 폭력적으로 대했다. 살아남기 위해 비슷한 아이들과 어울려 지내면서 그들만의 고립된 섬 에 안주했던 그 무리 아이들은 3년간 유치한 행동을 반복하며 지냈다.
     변명 같지만 교사 개인이 이런 아이에게 전문적인 케어를 해주는 것은 무척 힘들다. 생물학적 결핍에 의한 장애가 아니라 가족관계와 환경에 의한 문화적 결핍으로 인한 발달지연과 미발달이 상당정도 지속된 경우들이다.
     이와 같은 아이들은 좀 극단적인 미발달, 발달지연 사례들이긴 하지만 당연하게 여겼던 고차적 정신기능과 인간적 감정들, 자유의지가 결코 당연하고 자연스럽게 때가 되면 생기는 게 아니라는 비고츠키의 가르침을 이 아이들 덕에 현실에서 만날 수 있었다. 보통의 아이들도 마찬가지다. 어느 누구든 어느 하나 저절로 얻는 법은 없다. 이것을 몰랐을 때는 그저 답답할 뿐이었는데, 그 아이들과 지내느라고 고생은 적잖이 했지만 나에게 소중한 깨달음을 준 그 아이들이 이제는 고맙다. 이런 깨달음을 계기로 불과 한 해 두 해 사이에 하지 못하던 것을 혼자서 해내게 되고 새로운 인격체로 성장해가는 평범한 아이들의 비범함에 대해 생각하게 되었으며 모두를 대단한 존재로 여기기로 마음먹었다. 물론 마음만 그렇다. 매일매일 아이들로 인해 일희일비하는 교사들에게 이 아이들같이 느린 학습자들, 애매한 아이들은 정말 힘든 존재일 것이다. 하지만 이들을 통해 모든 인간존재는 지난한 과정을 거쳐 고등정신기능을 형성해왔고 지금 내 앞의 아이들도 그런 인생역정의 와중에 있다고 생각하면 조금의 위로나마 얻게 된다. 하지만 이런 생각과 애매한 아이들의 문제는 또 별개이다. 이런 아이들은 이런 아이들에게 맞는 교육적 대처를 할 수 있어야 한다. 교육학 쪽에서는 이런 아이들에 대해 어떻게 접근하고 있을까?
 

교육학의 접근 - “경계선급 지적 기능


     교육학자들은 이 아이들에게 많은 이름을 붙였다. 느린 학습자, 유령 아동, 애매한 아이들, 저성취 아동, 교육적으로 저능 아동, 결함 아동, 경계선급 정신 지체, 경도 인지적 손상, 일반적인 학습장애 등 다양한 용어로 불리다가 최근에는 경계선급 지능 아동또는 경계선 지적 기능 아동”(약칭 BIF, Borderline Intellectual Functioning)”라는 용어로 학계에서는 지칭하는 게 일반적인 듯하다(이 역시 통일된 상태까지는 아니다).
     오래 전부터 이론적인 차원에서 이들을 판정하는 도구는 지능검사였다. 연구자에 따라 조금씩 다르기는 하지만 지능지수(IQ) 70-85 사이에 속하는 아이들을 경계선급 지능 아동등이 명칭으로 부른다. 이들은 감각적 또는 신체적인 이상은 거의 찾아볼 수 없으나 추상적 사고 등이 전체적으로 떨어지며 학업 면에서 뒤지고 공부하기를 싫어한다. 이런 특성은 보통의 학업부진아나 가성(假性) 정신지체아와 혼동하기 쉽기 때문에 전문가들은 발달과정을 장기적으로 종단 추적할 필요가 있다고 조언한다.
     이들에게 애매한, 경계선 등의 수식어가 붙는 이유는 이들이 정신지체의 연속선상에 있지만 장애로 구분될 정도는 아니고 그렇다고 일반아동과는 다른 특성을 보이기 때문이다. 앞서 처음에 기술한 아이가 경계선급 지능 아동의 전형으로 보인다. 지능의 정규분포 상으로는 13.59%에 달하는 규모로서 특수교육대상자의 6배에 달한다. 아직 정확한 실태조사는 없으나 2014EBS뉴스에 의하면 학령기의 경우 학급당 3, 전국 80만 명에 달할 것이라고 추정한다. 지적 장애만큼 가시적이지 않기 때문에 적절한 교육프로그램과 지원이 사회적으로 마련되어 있지 않아 대부분 방치되고 있는 실정이다. 최근에서야 관심이 높아져서 느린 학습자 지원법이 발의되기도 했다.
일차적 특성은 앞서 말한 대로 지적 기능이 떨어진다는 것이다. 그런데 지적 기능의 부족으로 끝나지가 않는다. 이들은 학습에서 어려움을 겪는데 그치지 않는다. 이들은 인지 뿐 아니라 사회성, 정서 및 행동 등 여러 면에서 어려움을 겪는다. 당연하다. 지성, 정서, 의지는 총체적으로 연결되어 있으니 말이다. 이들은 추상적인 개념을 이해하거나 일반화시키는 것을 어려워하며 주의력이 부족하고 구두 표현과 듣기 기능 역시 떨어진다. 학습동기가 저조하고 사회성이 부족한데다가 행동이 어눌하기 때문에 또래들로부터 잦은 놀림대상이 되곤 된다. 이는 자연스럽게 정서적 손상으로 이어지게 되어 있다. 신체적으로 문제는 없으나 움직임이 서툴고 협응력이 부족하다. 일반적으로는 학년이 올라갈수록 학업 성취가 더 떨어져 심각한 학업실패에 처하게 될 가능성 크다. 이들에겐 학교가 생지옥이 될 수도 있다. 이들의 문제 특성과 각각에 대한 대처방안을 강옥려는 아래와 같이 정리하였다.

   1) 추상적인 개념 이해의 어려움 : 추상적인 것보다는 구체적인 것을 선호하며, 자료가 추상적일수록 이해하는데 어려움이 있고 학습동기가 저하된다. 그래서 추론적인 이해를 요구하는 사회 과목의 문제나 수학의 문장제 문제를 풀 때 추상적인 사고에 많은 어려움을 보인다. 따라서 이들에게는 정신적 조작보다는 물리적 조작이 가능한 기회를 제공하는 것이 더 적합하고 가능하면 구체적인 자료를 사용해야 한다.

   2) 지식 조직의 문제 : 새롭게 배운 정보와 이미 배운 정보 간의 관계를 파악하는데 어려움을 나타낸다. 정보를 저장하는데 비효과적으로 저장하여 잊기 쉬우며 순차적으로 정보를 습득하는 것이 더 느리고 어려울 수밖에 없다. 이들에게는 이미 배운 정보와 함께 새로운 정보를 명시적으로 가르쳐야 하고 체계적으로 통합시키는 것을 가르쳐야 교육의 효과를 향상시킬 수 있다.

3) 일반화의 어려움 : 보통 지능을 지닌 일반아동들은 일반교육을 받고도 배운 개념이나 전략을 일반화할 수 있는 반면, 이들은 일반화하는데 어려움을 지니고 적용하는 능력에서 지극히 비효율적이다. 기계적으로 기억하는 것은 할 수 있지만 깊이 있게 완전학습을 하지 못하기 때문에 적용을 필요로 하는 고부담 학업성취도 검사나 시험에서는 실패하기 쉽다. 기계적 암기는 보통 정도로 할 수 있기 때문에 기본적인 개념과 사실을 외우는데 시간이 더 필요하다기 보다는 개념을 완전히 이해하고 적용하는데 일반아동보다 더 많은 연습을 하도록 해야 하고 배운 개념의 이해와 적용이 분명하게 될 수 있도록 적용의 예들을 가지고 과잉학습을 할 수 있게 하는 것이 필요하다.

   4) 주의력 부족 : 주의집중 기간이 비교적 짧고, 집중하는 능력 혹은 강도가 약하다. 언어로만 설명하는 수업에 30분 이상 집중할 수 없다. 이들의 주의집중 능력과 시간을 높이기 위해서는 교육매체를 사용한다거나 구체적인 학습 자료를 사용하고, 구체적인 상황을 통해서 정보를 제시하는 것이 필요하다.

5) 구두 표현과 듣기에서의 어려움 : 적절한 단어를 찾고 결합하는 것의 어려움을 갖고 있으며, 이것의 미숙함과 심리적 위축은 이들로 하여금 구두 표현을 잘 못하게 하는 중요한 이유 중의 하나가 되고 있다. 다른 사람들이 말하는 것을 듣고 이해하는 능력과 메시지를 기억하는 능력이 부족해서 결과적으로 자신의 생각을 분명하게 표현하는데 어려움을 보인다. 따라서 이들에게 상대방이 무슨 말을 하는지 귀담아 듣고 잘못 이해했다면 다시 물어본 후 자신감을 갖고 자신의 생각을 말할 수 있는 연습을 시키는 것이 필요하다.

    6) 학습동기의 부족 : 학년이 올라갈수록 일관된 패턴을 보이는데, 학교에 들어가서 처음에는 열심히 노력을 하지만 학업에서의 잦은 실패와 좌절을 경험하게 된다. 몇 년 후에는 실패와 좌절의 누적으로 시도하는 것 자체를 그만두게 된다. 결국 학급에서 배우고자 하는 동기가 없고 무기력해져서 게으르거나 나태한 학생으로 보일 수 있다. 이들의 수준에 맞는 과제를 제시하여 성공감을 맛보게 하는 것이 중요하다.

    7) 사회성과 정서 및 행동에서의 어려움 : 흔히 조용하고 부끄러움을 많이 타고 친구를 사귀는데 문제를 보이고 자신감이 부족하다. 추상적인 사고의 어려움, 주의집중의 부족, 부끄러움 등이 이들로 하여금 자신감을 갖지 못하게 하는 원인이 된다. 또한 다른 아이들에게 거절당하거나 본인에게 맞지 않는 부적절한 교수, 부모의 잘못된 관리 등으로 인한 부적절한 느낌은 물론 정서 및 행동 문제를 갖게 될 수도 있다. 결과적으로 이들은 정서적, 사회적, 행동적으로 좋지 않은 것의 악순환을 밟게 되고 이러한 상황들이 서로 상호작용하여 점점 더 복잡해지고 어렵게 될 수 있다. 일반교실에서 충분한 관심을 못 받고 시험에서 자주 실패하여 학교를 중단하는 경우도 있고, 심한 정서적 스트레스와, 자존감의 상실을 경험하며, 청소년기에는 정신 혹은 행동문제의 위기에 처하기도 한다. 이것은 이들의 문제가 일차적으로는 지적인 문제이지만 이들의 사회성 및 정서, 행동 면에까지 여파가 미친다는 것을 의미한다.

 
     1)부터 6)으로만 범위를 좁히면 여기에 속하는 아이들은 매우 많다. 그리고 이 정도 증상으로는 실제 학교생활에서 큰 문제로까지 발전할 일은 아니다. 그냥 공부를 못 하는 아이일 뿐이다. 경계선급 지능 아동이 문제가 되는 것은 현실적으로는 7) 때문이다. 공부를 못한다, 학습에 취미가 없다 정도에서 멈추는 것이 아니라, 지적인 영역부터 시작해서 정서, 사회성, 행동등 전 영역으로 여파가 미치고 별다른 조치없이 방치되면 나중에는 어디서부터 손을 대야할지 모를 상황에 도달한다. 잘못하면 반사회성 인격 장애로 이어질 가능성도 배제할 수 없다.
     어린이 청소년 시절, 어느 집단에도 끼지 못한 채 경계선에서 애처로이 부유하는 아이들은 성인이 되었을 때가 더 큰 문제일 수 있다. 이들은 성장 과정에서 무관심 속에 방치되었거나 반대로 적절치 못한 무리하고 일방적인 강제적 학습으로 문제가 심각해지는 경우도 있다. 방치도 강제도 답은 아니다. 호의적이고 협력적인 관계 속에서 교류를 넓혀나가야 그나마 개선이 되는데 이들의 문제는 교류의 수단이 매우 저차적인 상태에 머물러 있는 경우가 많고 양육환경 자체가 이들의 발달에 비우호적인 경우가 많아서 개선이 쉽지가 않다. 앞서의 사례에서 본 대로 홀로 고립되어 있지는 않을 지라도 비슷한 아이들끼리만 어울려도 교류의 욕구는 어느 정도 보상되겠지만 상태는 결코 나아지지 않았다. 그러한 교류 속에서는 근접발달영역 창출이 되지를 않는다. 결국 발달적으로 의미 있는 변화는 일어나지 않고 오히려 성장하는 보통 아이들 집단과 비교해서는 퇴행적이다.
     한편 이런 아이들의 규모가 절대적인 수준에서 증가했는지는 생각해보 여지가 있다. 앞서 살펴본 대로 현재의 판정기준은 정규분포를 전제하는 표준화 검사의 일종인 지능검사이기 때문에 필연적으로 일정한 규모가 경계선으로 분류될 수밖에 없다. 이는 통계기법상의 문제일 수도 있다. 왜냐하면 기준을 어디로, 얼마만큼으로 잡느냐에 따라 특수와 일반, 경계선의 규모는 왔다갔다 할 여지가 있다. 그래서 한 때 40%정도가 경계선으로 분류되는 사태까지 벌어졌었다고 한다. 이런 측정도구의 문제도 없지는 않겠으나, 교사들이 이런 아이들을 늘고 있다고 인식하고 있음을 간과해서는 안 된다. 그리고 현재의 경계선 아이들은 지능으로 다 설명되지도 않는다. 우울증 아이처럼 지적인 문제는 없으나 정서적, 사회적인 문제가 근본적인 원인으로 작동해서 심각한 학교부적응에 이르는 경우도 적지 않다. 따라서 먼저 판정에 있어서 지능검사를 전적으로 따를 것이 아니라 현실적으로 존재하는 다양한 경계선적 특성을 보이는 아이들에 대해 연구하는 것이 필요하다.
 

발달에서의 환경의 문제

     앞으로 우리는 원하든 원치 않든 이런 아이들을 더 많이 만나게 될 것이다. 그리고 그런 어른들도 더 많이 출현할 것이다. 지금 한국사회의 조건에서 이런 아이들의 증가는 어찌 보면 필연적이며 그리고 이미 피할 수 없는 교육적 과제로 부상해 있기도 하다. 가정, 학교, 그리고 더 큰 지형에서의 사회적 관계가 적대적이고 왜곡되어 있는 우리 사회는 이러한 아이들의 발달에 결코 호의적이지 않고 교육과정과 교육정책 또한 이런 아이들의 적응을 더 힘들게 만들고 이런 아이들을 양산할 가능성을 배태하고 있다. 기본적인 읽기, 쓰기, 셈하기 정도로 그럭저럭 학교생활을 하던 시대가 이미 아니다. 이를 테면 치밀한 상대평가제이고 학습으로부터의 이탈을 부추기는 조건이다 보니 학습으로부터 조기에 이탈할 가능성이 큰 편이고, 일단 학습부진아로 낙인이 찍히면 다각도로 못살게 군다. 그런데 학습부진의 원인은 다양하기 때문에 일률적으로 교과에 대해 반복학습을 시키는 것은 무의미하다. 따라서 학교에서는 경계선 아이마다의 유형에 맞는 개별화 교육시스템을 갖추어야 하지만 지금은 몇 푼의 돈으로 교사들에게 국,,수 부진아 보충학습을 강제로 실시하게 하는 형편이며 여유가 없는 교사들에게 이것은 부가적인 잡무로 취급되기 쉽고 개별지도를 할 여건도 못 된다.
     어느 한 순간의 어긋남만이 아니라 지속적으로 누적되어 온 것인지라 경계선 상태에 있는 아이들을 현재적으로 당장 개선하는 것은 결코 쉽지 않으며 그럴 수 있는 대단한 방법이 따로 있어 보이지는 않는다. 방법이 당장 떠오르지는 않더라도 원인을 알게 되면 문제의 해결책에 도달할 가능성이 커진다. 전문가들은 원인을 알려면 종단 추적해보아야 한다고 주장한다. 맞는 말이다. 과거를 바꿀 수는 없지만 이런 결과를 낳게 된 과정을 알게 된다면 이러저러한 시도라도 해볼 수 있게 된다. 이 문제를 개개인의 교사에게 맡기는 것은 말도 안 되는 일이지만 위에 언급한 사례와 교육학적 접근에서 이후 경계선 아이에 대한 접근에 있어서 몇 가지 단초를 얻어 보고자 한다. 앞서의 사례들을 돌이켜보자.
     우선, 언어발달의 지연 장기화이다. 필자가 경험한 경계선 아이들 중 지적 영역에서의 발달지연이 확연한 아이들 대부분은 언어발달의 결정적 시기 무렵 언어발달에 호의적이지 못한 상황에 노출되었었다. 비고츠키에 따르면 정서, 지성, 의지 등의 발달과 언어발달은 매우 직접적인 관계에 있다. 추상적, 논리적 사고로 나아가지 못하는 아이들을 보면 구사하는 말은 외형상으로는 같을 지라도 내적 의미는 주관적이고 구체적인 경우가 많다. 그래서 상호소통에 어려움이 많다. 일단은 언어발달에 대한 정확한 진단부터 해야 한다.
     둘째, 언어기능과 관계형성기능은 서로 맞물린다. 이 아이들은 현재는 관계 형성 능력을 결여한 상태인데, 올바른 관계를 능동적으로 형성해주는 상호작용의 경험이 결핍된 채 자라왔기 때문이다. 그런데, 그게 원래 그랬을지는 모르는 일이다. 다시 말해 유전적 요인 때문인지 환경적 요인 때문인지, 혹은 둘 다인지는 따져봐야 될 문제다. 그래서 이 아이들 개개인의 발달과정에 대한 종단적 추적이 필요하다. 아무튼 관계 형성 능력의 결여는 언어능력의 결여와 서로 서로 원인이 되기도 하고 결과가 되기도 한다. 악순환이 반복되어 왔을 가능성이 크다.
     셋째, 정서적 측면과 지성적 측면은 항상 결합된다는 사실이다. 그리고 이 둘이 아이마다 어떻게 결합되어 있는지를 볼 필요가 있다. 지능은 정상이거나 높은데 공감기능은 매우 낮은 사례도 있다. 이 경우도 관계 형성에서 실패를 자주 경험하고 친구들과 선생님들로부터 우호적인 반응을 얻지 못하는 경우가 반복되면 고립되기 쉽다. 그리고 정서적 문제로부터 비롯되었을 지라도 지적인 측면까지 영파가 미치기도 한다. 그 반대는 이미 앞에서 살펴본 대로이다. 그런데, 처방 역시 정서치료를 할지 지적 치료를 할지 어느 하나만 선택할 일이 아니기도 하다. 발생적 원인을 아는 것도 중요하지만 현재에 있어서는 발생적 원인을 제거할 수도 뒤바꿀 수도 없으므로 현재 맞이하는 아이에게는 정서와 지성을 모두 아우르는 처방이 필요하다.
     넷째, 섣불리 이 아이들의 미래를 예단해서는 안 된다. 이들도 발달해 나갈 수 있다는 가능성에 대한 신뢰를 가질 필요가 있다. 경계선 아이가 경계선 어른으로 된다고 단언할 수는 없다. 현실의 사례도 그러하다. 한 사람 한 사람의 어린이, 청소년은 자기 나름의 발달의 역사를 가진다. 역사의 본질은 변화이다. 초등학교 때는 특수아였다가 중학교 때는 경계선 아이로, 고등학교 때는 일반적인 청소년이 될 가능성을 언제가 배제해선 안 된다. 그 반대의 경우도 마찬가지다. 그리고 연구에 따르면 이런 아이들은 좋은 환경을 만나면 상당히 좋아질 수 있다. 물론 지금의 한국사회에서 이는 좋은 환경이 에 달린 일이기 때문에 문제인 것이다.
 
     장기간 누적된 결과인 상호작용 능력 결여와 발달에 우호적이지 않은 가족관계를 일순간에 극복하기는 매우 어려운 일이다. 그런데 사례마다 차이는 있으나 그나마 호전되어 고립되지 않고 사회적 접촉을 지속하면서 살 수 있게 된 경우는 그 답을 관계에서 찾을 수 있다. 일개 교사가 비록 가족관계를 바꿀 수도 없고 결핍된 언어 기능을 일순간에 향상시킬 수는 없지만 이런 아이들도 살아갈 수 있는 관계라는 환경을 조금이나마 조성해 줄 수는 있다. 아무리 그래도 교사는 교실 내에서 아직은 이니 말이다. 지금도 한 아이를 보며 내가 감싸 안아 볼까? 아니야 이건 내 능력을 벗어난 일이야라면서 왔다리갔다리를 수도 없이 반복하는 중이고 아이가 미웠다 불쌍했다 감정도 매일매일 요동친다. 그리고 여전히 풀리지 않는 문제는 생물학적 결핍으로 인한 장애와 달리 이런 아이들은 유전 때문인지 환경 때문인지 상당히 모호하다. 다만 분명한 것은 이후 그 아이가 어떤 인격으로 성장했을 때 미미할 지라도 나는 그 아이의 인격형성에 영향을 미친 환경 중의 일부가 되어 있을 것이다. 지금까지 그랬듯이 나는 그 아이의 의지(고집)에 의해 꺾이기도 하는 그 아이가 처해 있는 사회적 환경의 일부이며 그 아이는 나라는 환경을 만나면서 변화되는 구석이 생길 수 있을 것이다.
     그래서 우리 서로는, 각각 자기 자신이 되어 가는 발달의 역사에서 서로서로 영향을 미치고 서로를 만들어나가는데 있어서 언제나 유의미한 존재들이다.
 

     * : 상황 분석도 정리도 잘 되지 않은 상태라 어수선한 글이 되었습니다. 다음 호에서는 발달에서의 유전과 환경의 문제를 다뤄볼까 합니다.  



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