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[해외는지금] 만인을 위한 고등교육: 베네수엘라의 볼리바르 혁명(2)

토마스 무어(영국, 브리스톨 대학) & 안토니 버거(스페인, 바르셀로나 자치대학)
번역 해외기사분석팀



(지난 호에 이어서)

교육기회의 민주화

최근 들어 세계적으로 고등교육 기회가 많이 확대되었는데, 특히 유럽과 북미의 경우 취학율이 60%에 달하는 반면, 라틴 아메리카는 28%에 불과하다. 지난 몇 년간 고등교육 수용율이 유럽은 10%, 아메리카는 7% 정도 늘어났지만, 그렇다고 반드시 고등교육의 수용능력이 사회 전체의 수요를 흡수할 수 있음을 의미하지는 않는다.
베네수엘라의 사례는 이 점에서 아주 전형적이다. 공립 고등교육에 대한 낮은 지원으로 수요를 충족시킬 수 없음이 분명했던 제4공화국은 고등교육의 사유화를 끌어들였다. 1984년부터 1998년 사이에 고등교육 지원자는 56%까지 증가했지만 실제 입학자는 30%만 증가했다. 고등교육 전체 수용인원은 1984년 54,087명에서 1998년 70,348명으로 증가했지만, 공립대학이 차지하는 비중은 줄어들어 공립대학 입학생 수가 1994년 38,590명에서 1998년 27,999명으로 감소했다. 반면 사립대학 입학생은 1984년에는 29%에 불과했지만 1998년에는 60%로 늘어났다.



<표 1>은 볼리바르 대학 설립과 미션 수크레 시행을 정당화해주는 세 가지 경향을 보여준다. 우선 1981년부터 1997년 사이에 최하층의 고등교육기관 취학율은 상당히 감소하는데 비해, 2분위 계층은 4% 정도 감소하고, 3분위 계층은 별다른 변화가 없다. 4분위와 5분위 계층은 대학 취학율이 증가한다. 다음으로 최하층과 최상층을 비교할 때, 베네수엘라의 계층간 불평등은 1981년 4.8%에서 1997년에는 27.4%로 증가하고, 2002년에는 33.9%로 역사적으로 최고기록에 이른다. 세 번째로 1997~2002년 사이에―차베스 정권 하―모든 사회계층이 고등교육 기회의 확대를 반가워했지만, 그 누구보다도 최상층―재학율이 10.9%나 증가함―이 절대적인 ‘승자’였다. 이는 볼리바르 혁명의 총체적인 피해자가 자신이라고 고집하는 지배층의 주장을 반박하는 증거다.
헌법이 규정한 무상 고등교육에 관한 권리를 보장하기 위해 볼리바르 고등교육 개혁은 공급 확대와 대학입문과정University Initiation Program ―장래가 기대되는 학생들이 몇 가지 핵심 분야에서 필수적인 지식을 익히고 공부하는데 친숙해질 수 있도록 짜여진 20주 과정―을 도입하고 시설을 확충하는데 집중하고 있다.
고등교육 “기회의 민주화”는, 2003년에는 약 40만 명의 대입자격을 갖춘 학생들이 고등교육으로부터 배제되었지만 2005년 10월에는 31만 8천 명이 넘는 사람들이 미션 수크레에 등록했음을 뜻한다. 앞으로 약 60만 명이 미션 리바스를 마치는데, 2006년 말이 되면 미션 수크레 등록생이 백만 명에 이를 것으로 기대된다. 8만 명이 넘는 학생들이 (대학교육) 기회비용에 대한 보상으로 1인당 미화 80달러의 장학금을 받고 있으며, 대중교통을 무료로 이용할 수 있도록 토큰을 지급받는다. 2005년 8월 현재, 볼리바르 대학은 4곳의 핵심 캠퍼스(카라카스, 팔콘, 시우다드 볼리바르, 마라카이보)에 2만 7천명의 학생이 재학중이다. 2004년 당시 재학생의 2/3가 여성이었다. 카스테야노가 말하길, 볼리바르 대학생의 77%는 빈곤층 출신이며, 17%는 중하층 계급 출신이다. 중도탈락이 심각함에도 ‘낙제생’이 감소되지는 중도탈락의 문제는 교육기관으로 하여금 책임을 느끼게 하였다. 교육기관의 책임은 방법론적이고 구조적인 사항들을 포함한다. 나중에 언급하겠지만, 두 프로그램 모두 다른 상황, 즉 주로 일이나 가족과 관련된 상황에서도 대중들의 참여를 보장하기 위해 시간표가 유연하게 짜인다(예컨대 저녁반과 주말반).
현재 베네수엘라의 ‘만인을 위한 고등교육’ 프로그램은 대학을 계속 다니고 싶거나 또는 입학을 원하는 유자격자라면 누구나 자격을 주고 지원을 해준다. 이런 점에서 ‘능력주의’ meritocracy ― 1948년 인권에 관한 보편적 선언과 1998년 21세기 고등교육에 관한 세계선언에 의해 보편화된, 소질, 능력, 나이에 따른 교육―가 실제로 시행되고 있다. 그러나 볼리바르 고등교육 이념은 두 가지 면에서 4공화국의 능력주의와 다른데, 첫 번째로 앞서 언급한 고등교육의 사유화에 관한 통계에서도 보이듯, 4공화국의 능력주의는 점차 ‘부모능력체제’ parentocracy, 즉 자유시장과 선택제도를 닮아갔다. ‘선택’할 수단을 빼앗긴 빈곤층은 배제되었다. 다음으로 ‘능력’은 일반적으로 시험(대학입학시험)에 의해 측정되기 때문에 빈곤층 학생은 제도적으로 경쟁에서 배제되는데, 그 이유는 이들이 ‘보통’ second class 공립학교 출신이기 때문에 특별한 대입 준비과정을 밟는 사립학교 출신의 부유한 가정의 아이들에 비해 대학입학시험을 통과할 가능성이 거의 없기 때문이다. 따라서 ‘능력주의’는 극심한 차별을 정당화하는 것이었다. 이러한 모순을 없애고 혁명정부의 과제로서 평등사회를 건설하기 위해 볼리바르 교육개혁은 보편성과 평등성에 대한 윤리적․정치적 의무를 결합하는 것을 목표로 한다.
베네수엘라의 ‘만인을 위한 고등교육’은 2차 대전 후 유럽의 자유민주주의적인 고등교육 대중화와 구별되는데, 고등교육 보편화의 기본적 동기가 개인의 사회이동이 아니라 집단적 역능강화와 사회의 자생적 발전이라는 점에서 다르다. 베네수엘라에서 고등교육의 보편화는 대중과 분리된 또 다른 지배엘리트의 양산을 의미하지 않을 뿐만 아니라 대학 수의 증가를 의미하지 않는다. 볼리바르 대학의 전(前) 학장인 마리아 에질다 카스테야노가 말한 대로, 만인을 위한 고등교육은 ‘통합된 국가제도’에 의해서만 이뤄질 수 있다. 이를 위해 학생들은 자신의 사회-지리적 공간과 분리되어서는 안 되며, 이는 볼리바리안 지방자치화 정책의 핵심적인 특징이기도 하다.

지방자치화: 재정주도 finance-driven 탈집중화에 대한 도전

볼리바리안 지방자치화―고등교육기관의 지방자치화―는 버키 Burki(1999)가 두 가지 탈집중화 모델로서 ‘단위학교 자율’과 지방자치화로 개념화한 것과는 다르다. 신자유주의 통념에 따르면 이 탈집중화 모델은 비용효율을 위해 행정적․재정적 책임을 하위 지자체나 개별 학교에 떠넘기는 것을 뜻한다. 이러한 제도적 변화는 민주주의를 증진한다는 명목 하에 구조조정 프로그램에 따라 워싱턴 컨센서스 정책을 강요하고 시행하는 것에 복무했다. ‘재정주도’ 개혁에 필수적이듯이 탈집중화는 무엇보다도 사유화를 통해 교육비용을 ‘소비자’에게 전가하는 것을 추구하며, 동시에 가정과 지역사회의 재정적/비재정적 부담으로 ‘참여’를 도구화하는 것을 추구한다.
이와 대조적으로 볼리바르 지방자치화는 두 가지 차원의 탈집중화라는 점에서 구별된다. 먼저 기존의 고등교육기관을 지리적으로 분산시켜 사람들이 사는 곳에 대학을 배치함으로써 고등교육의 민주화를 신경 쓴다. 2005년 8월까지 335개 지자체 중 312개가 공장과 교도소뿐만 아니라 대학의 지방화를 이뤘다. 예컨대 현재 국영석유회사 PDVSA내에 운영되고 있는 볼리바르 노동자 대학 the Bolivarian Worker's University 은 노동자가 회사내에서 공유된 집단적인 국가 지도력을 습득하는 데 필요한 교육을 받음으로써 자본주의의 불평등한 생산관계를 역전시키는 것을 추구한다. 모든 사회계층에게 고등교육을 확대하는 것은 “지리적 균형”, 즉 인구, 생산, 그리고 환경의 측면에서 전 영토에 걸쳐 조화로운 발전에 기여한다. 고등교육의 보편화는 “대학촌” university villages 이라 불리는 완전하고 영원한 자치적인 교육공간의 창조에 의해 이뤄진다. 비록 지금은 볼리바르 대학과 미션 수크레가 주로 기존의 시설(학교, 사용하지 않는 건물 등)을 활용하고 있지만 전국에 걸쳐 새로 규격화된 마을이 점차 증축되고 있다. 이런 점에서 볼리바르 지방자치화는 학생과 지역사회의 상호교유를 막기 위해 사회로부터 대학을 격리시켰던(원격 캠퍼스) ‘애트콘 계획’ Atcon Plan 에 대한 대항이다.
두 번째로 볼리바르 지방자치화는 고등교육을 구체적인 지역조건(공간적, 역사적, 사회적, 문화적, 경제적) 조건에 부응케 함을 의미한다. 이미 언급했듯이 볼리바르 고등교육 개혁은 비판적이고 사회에 공헌하는 전문가를 배출하는 것을 목적으로 하며, 경제학이 말하는 ‘효율성’의 논리에 의해 주도되지 않으며 ‘시장을 위한 전문화’도 아니다. 오히려 자생적이고 지속가능한 발전을 위함이며, 이는 “복지 문화”를 “지역참여 문화”로 전환함을 뜻한다. 기존의 대학 패러다임과의 단절은 이러한 과정을 위해 필수적이다. 예컨대 통합 지역의료센터 Integral Community Medicine 에 다니는 학생은 지역에서 직접 배우고, 지역의 미션 바리오 아덴트로의 의사로 근무하며 지역의 문제와 수요에 민감하게 대응한다.

교육내용, 방법론과 교수법

현재의 지배적인 고등교육/평생교육 담론에서 두드러지는 또 다른 ‘전지구적 합의’는 시장의 수요에 교육을 종속시키는 것, 스티븐 볼(1998)의 표현을 빌자면, “경제정책의 요구에 의한 교육정책 식민지화의 증대”이다. 기업은 연구의제와 교육과정(예컨대 기술, 능력)에 반영된 공식적 지식에 우선권을 주려는 경향이 있다. 결론적으로 도구적 기술과 능력 획득이 지배하게 되면서 자본주의 경제에 직접적인 이득이 되지 않는 지식과 내용은 무시되고 경시된다.
볼리바르 고등교육 개혁은 현재의 지배적인 패러다임을 넘어서고자 하기 때문에, 종합적이고 완전한 교육의 근본 원리가 학습프로그램의 초(超)학문적 transdisciplinary 성격에 그 자체로 표현되어 있다. 초학문성은 개별 학문 간에 관계를 맺음으로써 지식을 구성하며 따라서 학습과정의 복잡함에 예민하다. 이러한 접근은 분명 ‘지식의 파편화’와 전통적인 학부체제에 고유한 협소한 전문화에 대한 대응이다. 예컨대, ‘지역발전을 위한 사회운영’이라는 프로그램은 사회학, 사회복지사업, 심리학, 경제학, 그리고 지리학 서로 결합되어 있다. 또한 수평의 교육학을 추구한다. 이는 곧 대학과 지역사회 간의 관계뿐만 아니라 교수와 학생 간의 관계에서 대화에 기반한 민주적 관계를 추구함을 뜻한다. 우리가 면담한 사람들이 베네수엘라의 과거 고등교육을 바라보듯이 배우는 사람을 대상화시키는 “교사-학생 간의 모순”을 넘어서기 위해서는 프레이리의 관점에 따라 우리가 숱한 사례에서 볼 수 있듯이 교수(교사)는 자극제이자 촉진제이자 학생이 된다. 이는 상징적으로 세미나실에 둥그렇게 둘러앉아있는 것으로 실현되는데, 이는 제도화된 ‘상하’ 관계의 맥락 속에서 혁신을 이룬다.
“대화식의, 변화를 위한 교육”의 과정은 ‘자신과의 대화’를 뜻하는데, 예컨대 교육사회학자가 지적한 대로 “자신을 잘 알도록 해주고, 내면을 들여다볼 수 있게 해주고, 나는 어디서 와서 어디로 향해 가는지를 깨닫게 해주는 … 삶을 구성하는 모든 것을 재건하는” 자서전을 쓰는 학생을 떠올리면 된다. ‘재건’이란 “탈(脫) 배움 de-learning 을 통해 배우는”, 즉 “행함을 통한 배움”에 수반되는 ‘새로운’ 지식에 자리를 내주기 위해 ‘과거’ 지식으로부터 벗어나는 방법론적 원리를 뜻한다. 이는 철학적으로 프레이리의 사회적 실천 social praxis 이나 하버마스의 해방의 이념, 즉 “앎과 행동은 단일한 실천에 녹아있다.”를 떠올리게 한다. 이러한 일련의 실천-반성-실천 과정은 상향 소용돌이로 여겨지며, “각각의 실천은 더 체계적이고 정확하며, 반성은 점점 우리의 기대와 열망에 부응하는 수단으로 전화된다.” 생산된 지식의 체계화는 기록된 형태(기사, 연극, 광고)나 비디오와 같은 형태를 취할 수 있다.
맥락적 인식으로부터 연구능력을 키우는 것을 목적으로 하는 “학습 프로젝트”를 통해 이론적-철학적 틀이 실현된다. 이는 초(超)학문 학생집단―자신들의 개별적인 학습프로그램이 아니라 학생들의 지리적 위치에 따른 집단―이 지역공동체의 문제를 지역민들이 해결할 수 있도록 지원함을 뜻한다. 통상 이 프로젝트는 소외된 지역에서 주로 개발되는데, 여기는 대다수의 볼리바르 대학생들의 출신지역이기도 하다. 이러한 방식으로 대학은 사회로부터 유리된 “또 다른” 엘리트를 배출하는 것이 아니라 민중들을 위해 봉사한다. 게다가 문제를 분석하는 과정은 의식화운동을 수반하는데, 이는 비판적이고 비실증주의적인 문제해결능력을 키워준다. 참여민주주의 실천의 일환으로서 대중들이 연구의제를 결정하고, 교육과정에 대한 일정정도의 통제권한을 지닌다. 이에 따라 “전문가 집단의 헤게모니”가 도전을 받게 된다. 참여민주주의에 관해서라면 학습 프로젝트는 마을과 지자체 규모에서 참여예산제 형식의 지역의회를 창설하는데 많은 도움을 준다. 나아가 이 볼리바리안 교육의 원리는 교육의 질을 “베네수엘라 민중들의 삶의 조건을 개선시킬 수 있는 가능성”으로 선언함으로써, 양적 기준으로 표현되는 교육평등에 관한 실증주의적 개념에 대해 도전한다.  
궁극적으로 볼리바리안 교육은 하층계급이 자신의 주도 하에 변혁적 지식을 생산하는 스스로의 힘으로 소외를 벗어나도록 하며, 이는 결과적으로 지식과 경제에 대한 특권층에의 종속으로부터 해방을 목표로 한다. 이러한 관점에서 일 그 자체의 결과물로서의 지식은―개인이 지식의 생산자이자 사회의 주체가 되는―지식의 민주화를 의미한다. 현재 지배적인 서구의 과학지식에 대한 대안으로서의 지식을 무시하는 제국주의적 행태는, 보아벤츄라 산토스(포르투갈 코임브라 대학의 사회학 교수)의 말을 빌면, “인식의 죽음”과 같다. 그러나 대안적 지식, 또는 “남반구 인식론”은 대안적인 교류와 사회를 위한 전제조건이다. 과학적 지식과 민간지식 lay knowledge 이 공존하는 "지식의 생태계“가 아니라 “지식의 단종재배”는 현 상태에서 대안을 침묵하게끔 한다.

비(非)영리적 관점에서의 고등교육의 국제화

고등교육의 국제화는 최근의 현상이 아닌데, 국제화 과정에 내포된 전통문화적 동기나 협력적 동기는 1990년대 중반부터 점차 영리적 동기로 대체되고 있다. 국제화에 관한 새로운 패러다임은 돈벌이가 되는 원격교육 프로그램의 출현과 북반구 대학들의 해외 분교설립으로 주로 드러나고 있다. 이러한 고등교육의 상품화는 양자간/다자간무역협정, 즉 WTO의 GATS에 의해 주도되고 있다. 자유무역협정은 교육정책에 관한 국가의 주권을 침해하고, 공공재로서의 교육의 의미를 훼손하며, 사적 교육 시장을 선호한다는 비판이 제기되고 있다. 게다가 자유무역협정은 학교내에서의 관계를 변화시키고 교육의 질을 떨어뜨린다. 그리고 가장 큰 우려는 인권정책의 시행을 위협하고 사회적 유대에 해로운 영향을 끼칠 수 있다는 점이다.
또 다른 비판은 두뇌유출, 북반구 기업에 의한 남반구 교육기관의 매수, 교육과정의 단일화 등을 언급하면서 북반구와 남반구 간의 불평등을 강조하기도 한다. 일부 개발도상국들은 여러 가지 이유에서 교육 시장화를 썩 내켜하지는 않는데, 그러나 베네수엘라는 자유무역협정에 교육을 포함하는 것에 분명히 반대하는 몇 안 되는 나라다. 고등교육부 장관이 말했듯이 “감자나 커피처럼 상품화되는 방식”으로 교육이 상품화되는 것에 반대하는 주장의 핵심은 중심부 국가의 교육자본이 장악하고 있는 세계 교육시장이 한 국가와 국민의 “정신적 주권”의 수양에 미치는 악영향에 있다. 나아가 교육서비스 수출에 있어 남반구의 비교우위란 보잘 것 없다고 여겨진다. 베네수엘라는 이러한 불균형에 대한 전형적 사례다. 자료가 교육서비스의 해외소비(모드 1)에 국한되어 있기는 하지만, 베네수엘라는 교육서비스의 수출이 거의 없으며, 베네수엘라에서 해외로 공부하러 나가는 학생들 9,957명 가운데 절반이 넘는 5,333명이 미국으로 가고 있다.
베네수엘라 정부가 시장 주도 세계화에 반대하는 만큼이나 협력과 문화와 교류에 기반한 국제화를 촉진하고 있다. 이는 라틴 아메리카와 카리브 지역 전체를 포괄하는 것이기 때문에, 베네수엘라의 방식은 지역통합을 위한 포괄적인 대항 헤게모니 계획(아메리카를 위한 볼리바르 대안, ALBA)의 필수적 요소다. “자유무역”과 그에 따르는 불평등에 대한 대안으로서―“비교우위”를 “협력적 이익”으로 대체하는―ALBA는 개발도상국의 필요와 잠재력에 더욱 적합한 국제적 관계에 포함된 다극화 체제의 안착에 영감을 주고 있다.
지역통합을 위한 볼리바르 정부의 주요 고등교육 프로젝트는 바로 ‘남반구 대학’이다. 라틴 아메리카 국공립 대학의 네트워크인 ‘남반구 대학’은 새로운 제도를 만드는 것을 넘어서 안드레스 베요 조약(11개의 이베로 아메리카 국가들끼리 서명한 국제인권에 관한 조약)을 구현하는 것이다. 이 조약은 “협력적 관계를 두텁게 하는 것” 뿐만 아니라 “국가들의 공통된 문제와 이해관계를 위한 공교육 정책을 강화하는 것”을 목적으로 한다. 구체적으로 이 조약은 국제적인 학문 공동체의 발전과 지식 교환의 촉진, 교수․학생․연구자의 교류, 자격의 상호인정, 공동학습 프로그램의 개발 등을 포함한다. 그리고 ALBA는 다른 수준의 교육에 까지 영향을 미쳐 라틴 아메리카와 카리브 지역의 문맹을 근절하기 위한 쿠바와 베네수엘라간의 약속에도 반영되어 있다.

결론

베네수엘라 정부는 고등교육을 부정할 수 없는 보편적인 사회적 권리로 인식하고 있다. 정부의 이데올로기 장막에 대항해 고등교육은 혁명과정의 모든 면을 심화시키는 중추 역할을 맡았다. 고등교육의 중심적 역할은 일정 범위의 주도권으로 표현되는데, 이는 모든 분야의 교육정책과 관련이 있다. 우선 교육재정에 관해서는 고등교육에 대한 공공지출은 극적으로 증가하고 있다. 두 번째로 교육시설은 공공부문이 현격히 증가하면서 새로운 교육시설이 문을 열면서 과거에 비해 두드러진 변화를 보이고 있다. 다음으로 규정에 관해서는, 지역통합전략에 얽매여 있음에도 자율적 발전의 촉진과 민중교육의 원리에 따라 새로운 내용, 교수법과 방법이 소개되고 있다. 마지막으로 문화와 협력에 따른 교육의 국제화는 요구하면서, 영리목적의 국제화는 반대한다.
이러한 이유로 베네수엘라의 고등교육 정책은 세계적인 흐름과 배치되고 있으며, 신자유주의 원칙에 도전하고 있다. 전 세계적으로 대다수 국가들이 “효율”과 “경쟁”(자본주의의 높은 권위에의 종속으로 이해되는)에 따라 교육개혁을 실시하고 있는데 반해, 베네수엘라에서는 그 반대다. 이는 신자유주의 교육정책에 뒤따르는(그리고 이를 정당화하는) 숙명론이 특정 조건 하에서는 저항을 받는다는 사실을 보여준다. 베네수엘라의 사례로부터 결론내릴 수 있는 특정 조건은 바로 강한 정치적 의지와 공공재와 보편적 권리로서의 교육에 대한 명쾌한 개념이다.
베네수엘라의 교육혁명의 영향, 잠재력, 한계를 정확히 평가하기엔 아직 이르다. 부정할 수 없지만 장애물은 아직도 많다. 얼마간은 고등교육의 대중화가 실제로 교육의 질에 영향을 미칠 수 있음을 명심하자. 또는 여지껏 박탈당했던 기회가 ‘차별의 포함’을 뜻할 수 있음을, 즉 고등교육에 참여하는 대중들의 코스는 중상계급과는 다름을 뜻한다는 것을 명심하자. 또한 급속한 개혁의 집행은 불균형을 야기하고 정치적 긴장을 심화시킨다. 하지만 이런 모순들은―반대파들이 과도하게 이용하는―남반구뿐만 아니라 불평등한 사회구조로 특징지어지는 대부분 국가들에서 초중등교육이 ‘대중화’ 되면서 나타났던 현상과는 다르다.
이는 내부적 요인(부족한 자원)뿐만 아니라 외부적 요인에 대한 대응으로 출현한 고등교육에서 자명해진 특정한 문제라고 주장한다. 한편으로 이 문제점은 더 낮은 단계의 교육의 질을 개선시키고 무엇보다 평등한 사회로의 진전을 통해 완화되거나 해결될 수 있다. 평등한 사회로의 진전은 다음과 같은 이념에 기반하고 있는데, 교육정책이 평등과 질의 개선에 있어 효율적이기 위해서는 빈곤의 충격과 다른 사회적 요인을 고려해야 할 필요가 있다는 점이다. 따라서 교육정책의 입안은 부문의 개념을 넘어서야 하고 기타 다른 공공정책들이 교육분야에 잠재적으로 끼칠 긍정적 또는 부정적 영향에 대해 민감해야 한다. 이런 점에서 통합적이고 자생적인 발전을 위한 볼리바르 정부의 총체적인 접근법―고등교육 정책이 혁명적인 사회․경제․정치 정책(예컨대, 토지와 수입의 재분배, 무상의료와 정부의 식량의 지원, 마이크로 크레딧(micro credit)과 일자리 창출)에 확실히 뿌리내리고 있다―은 더 깊은 연구가 필요한 사례이다.
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