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11호 환경교육 담론과 실천의 가능성과 한계성에 대한 일고

2001.11.08 14:11

강지영 조회 수:1777 추천:3

환경교육 담론과 실천의 가능성과 한계성에 대한 일고

환경교육 담론과 실천의 가능성과 한계성에 대한 일고

 

강지영 (서울대학교 환경교육 협동과정 박사과정 재학중)

 

'동강의 비오리를 아십니까?'라는 질문으로 시작해서 '새만금 간척 사업 절대 반대'의 구호로 대중 속으로 파고든 환경문제의 심각성에 대한 인식은 이 땅의 교육이 바로서기를 희망하는 많은 교사들에게 자신의 교육 현장 속에서 현시점의 환경위기를 극복하기 위한 환경교육을 시작해야 한다는 의무감을 급속도로 확산시켰다.

물론, 그러한 환경문제가 직접적으로 충격을 가져다 주지 않았더라도, 푸르른 자연 속에서 동무들과 가재잡고 물장구치면서 유년시절을 보냈던 교사들의 눈에 비친 삭막한 콘크리트를 닮은 아이들의 메마른 모습은 자연의 아름다움과 넉넉함, 그리고 그러한 자연을 닮은 우리네 삶의 방식과 여유로운 가치관을 배우게 할 수 있는 방법은 없는지에 대한 질문을 가져다 주곤 하였다.

이도저도 아닐지라도, 콩나물 교실에 갇히고 딱딱한 의자에 묶여 경쟁 속에서 이겨내어야 한다는 출처없는 지령에 허우덕대는 아이들과 학교폭력 속에 가해자와 피해자가 모두 파괴되어가는 학교문화, 가르치고 배우는 도를 잃어버린 학교문화 속에서 인간성 상실의 위기를 인식한 수많은 교사들 또한 한번쯤은 환경교육 혹은 생태교육이라는 것이 우리 교육을 조금은 변화시킬 수 있지 않을까 하는 생각을 해본 적이 있을 것이다.

시작이야 어찌되었든, 최근 환경교육에 대한 학교 현장의 관심과 요구는 나날이 늘어가고 있다. 그러나, 언제나 그러하듯이 현장의 요구를 받아 안는 교육정책은 언제나 뒷북을 때리기 일쑤이거나, 기만적인 몸짓 속에 기존의 문제투성이 교육을 다시 비벼넣는 작태를 취하고 있기에 우리는 새로운 형태의 교육이라 불리우는 '환경교육'이 과연 새로운 것인가, 올바른 방향으로 제시되고 있는가를 꼼꼼이 따져볼 필요가 있다. 본 글에서는 환경교육에 대한 관심을 가진 교사가 올바른 환경교육을 하고자 할 때 환경교육이라는 것을 어떠한 관점으로 바라보아야 할 것인가라는 질문에 답하고자 할 때 약간의 도움이 될 수 있을지도 모를 몇 가지 생각의 실마리를 제공하는 데 그 목적이 있다.

 

 

 환경교육의 출현 배경

 

환경교육의 필요성이 인식되고 이에 대한 공식적인 발언과 제안들이 시작된 것은 그리 오래된 일이 아니다. 환경교육에 대한 필요성이 제기된 시기는 1960년대로, 1962년 서구 사회에 큰 파장을 일으킨 레이첼 카슨의 '침묵의 봄'은 환경문제에 대한 대중적인 인식을 크게 확산시켰다. 1960년대 제기된 환경 문제는 토양, 공기, 물의 오염 증가와 세계 인구의 성장, 천연자원의 고갈 등이었다. 이러한 문제를 인식한 과학자들과 운동가, 시민들은 다양한 환경문제에 대한 직접적인 해결책을 요구했을 뿐 아니라, 환경문제의 피해자이자 가해자인 시민들에게 교육이 필요함을 주장하였다.

1970년대는 환경교육의 개념정의, 목적, 목표 등에 대한 국제적 논의가 시작된 시기이다. 물론, 훨씬 이전부터 자연환경에 대한 인간의 인식을 증가시키기 위한 교육이 자연학습, 생태학 교육, 야외 학습 등의 이름으로 존재하였지만, 현대적 의미에서의 환경교육에 대한 국제적 논의가 시작된 것은 이 즈음이라고 볼 수 있다. 1970년 9월 IUCN이 학교 교육과정에서의 환경교육에 대한 국제 학술회의를 개최한 것을 비롯하여, 1972년 6월 스톡홀름에서 열린 '인류 환경에 관한 유엔 제1차 회의'1), 1975년 베오그라드에서 개최된 '베오그라드 국제 환경 교육 회의'2), 1977년 트빌리시에서 개최된 '트빌리시 환경교육에 관한 정부간 회의'3) 등이 연달아 개최되면서 환경교육의 개념 설정과 목적.목표의 명확화가 이루어졌다. 이후 환경교육에 대한 논의는 다양한 학문적 접근방법과 정치적 지향을 가진 학자와 운동가들에 의해 논의.실천되면서 여러 갈래의 스펙트럼을 구성하면서 발전하고 있다.

우리나라에서도 70년대 공해 배출 기업 주변 지역의 피해보상운동으로 드러나기 시작한 환경문제는 80년대 후반 대규모 환경운동 조직의 설립, 90년대 초 지구적인 환경문제의 심각성에 대한 대중적 인식의 증가를 기반으로 한국 사회의 주요 이슈로 자리를 잡게 되었다. 이렇게 환경문제에 대한 사회적 관심이 증가하였을 뿐만 아니라, 환경교육의 중요성을 강조하는 세계적인 흐름의 영향과 국내의 자발적인 환경운동 및 환경교육에 대한 관심을 가진 다양한 사회세력의 성장으로 인해 우리나라에서의 환경교육에 대한 연구와 실천 또한 점차로 활성화되고 있다.

 

 

 환경교육에 대한 다양한 담론들

 

환경교육의 개념은 환경교육의 형성/발달과정을 통해 역사적, 사회적으로 구성되어 오고 있는 역동적인 개념이다. 따라서, 환경교육의 개념을 규정하기 위해서는 각 시기별로 나타난 환경교육의 논의변천 과정을 추적해 보아야 할 것이다. 그러나, 이후에 다루게 될 다양한 환경교육의 개념은 순연적으로 나타난 패러다임의 변화라기 보다는 현재에도 쟁투하고 있는 다양한 담론들이라고 보는 것이 적절할 것이다.

 

 환경을 위한 교육 : 과학적 환경관리교육

1960년대 형성된 초기의 환경교육은 환경문제에 대한 사회적 인식에 영향에 의해 그 성격이 규정되었다고 볼 수 있다. 각종 자연환경 영역에서의 환경오염 문제와 자원의 고갈 문제는 인류의 무한한 성장을 한계짓는 외부요소로 인식되어 졌으며, 이는 인간이 자연환경의 한계성을 제대로 인식하고 있지 못했기 때문이라고 생각되어졌으며, 이러한 개인들의 무지와 무관심을 타파하기 위한 계몽적인 교육운동으로 환경교육이 제안되었다. 대표적인 사례로서, 1972년 개최된 UN 인간환경회의에서 채택된 국제적인 행동을 위한 추천을 위한 서문에서는 '환경 정책의 장기적인 성공을 위해 환경 문제에 대한 교육과 훈련은 극히 중요하다. 왜냐하면 그것은 계몽되고 책임있는 지역주민을 동원하며, 실천적인 행동 프로그램을 위해 필요한 인력을 확보하는 단 하나의 수단이기 때문이다'라고 지적하면서 환경교육의 목적이 환경문제의 해결을 위한 정책 실현에 있음을 명시하였다. 따라서, 초기의 환경교육은 현명한 환경관리인으로서 행동하기 위해 필요한 지식, 기능, 태도를 학습하는데 그 강조점이 두어졌다.

이러한 초기의 환경교육에 대한 필요성에 대한 인식은 이후 개최된 베오그라드 회의와 트빌리시 회의에서 재확인되면서 다음과 같은 개념설정이 이루어졌다. 트빌리시 권고안에서는 환경교육의 목적을 다음과 같이 제안하고 있다. 베오그라드 회의에서는 환경교육의 목적을 다음과 같이 제안하고 있다: "환경교육의 목적은 환경과 그와 관련된 문제에 대해 인식하고 이에 대해 관심을 가지고 있으며, 현재 문제의 해결과 새로운 문제의 방지를 위해 개인적, 집합적으로 행동하기 위한 지식, 기능, 태도, 동기, 책임을 가진 인류를 양성하는 것이다"4). 이러한 목적은 트빌리시 회의에서도 동의되었으며, 이의 실천을 위한 구체적인 목표가 설정되어 현재까지 일반적으로 받아들여지고 있다.

그러나, 이러한 환경교육의 개념은 너무나 일반적인 것이라 당시의 환경교육의 개념을 명료히 규정하는 데에는 무리가 있다. 사실 모든 사람들이 환경교육이 중요하다고는 하지만, 그들의 사고 내에 존재하는 환경교육의 모습은 각기 다른 것이기 때문이다. 호주의 환경교육학자인 A. Lucas는 1972년에 발표한 논문에서 당시 받아들여지고 있는 환경교육에 대한 다양한 진술들을 검토해 본 결과 환경교육에 대한 개념이 크게 세 가지로 나뉘어진다고 분석하였다. 즉, 환경교육의 개념은 '환경에 대한 교육', '환경(의 보호)을 위한 교육', '환경 안에서의 교육'이라는 세 가지 종류로 나뉘어져 있다는 것이다. Linke는 루카스의 논문을 인용하면서 다양한 환경교육의 형태 중 '환경을 위한 교육'이야말로 환경교육의 본질적인 형태라고 볼 수 있다는 주장을 제시하였으며, 이러한 주장은 앞서 언급한 대로 환경문제의 해결을 위해 환경교육이 실시되어야 한다는 입장과도 일맥상통하는 것으로 많은 학자와 운동가들에 의해 동의되었다.

그러나, 그렇다고 해서 환경교육의 개념이 명확해진 것이라 볼 수는 없다. 당연한 과정으로 '과연 어떠한 교육이 환경을 위한 교육인가?'라는 질문이 제기되었으며 1980년대 이후의 환경교육 개념논의는 환경을 위한 교육을 재규정하기 위한 작업이 진행되었다. 초기의 환경교육은 전체적인 환경을 포함하는 것 같은 수사를 사용하였지만, 사실 환경이라는 단어의 앞에는 언제나 자연이라는 단어가 숨어있었다. 결국 환경교육은 자연환경을 이해하고 이를 보호하기 위해 필요한 기능과 태도를 학습하는 데 초점이 두어졌으며, 이로 인해 과학교육과 환경교육은 깊은 상관관계를 맺고 있는 것으로 인식되어졌다.

 

 지속가능한 발전을 위한 교육 : 사회비판적 환경교육

1980년대 들어 환경교육의 가장 큰 변화라 지적할 수 있는 것은 환경교육에 대한 접근방식이 정치사회적인 방식과 문화적인 방식으로까지 그 개념범위가 확장되었다는 것이다. J. Huckle(1983, p.100)은 환경교육의 개념을 규정하는 데 있어 환경이데올로기와의 관계를 지적한 초기의 학자이다:

환경에 관한 사실과 이론들은 인간-환경 관계의 진정한 본질을 감추고 특정한 사회 집단의 이익을 유지함으로써 하나의 이데올로기로 작용할 수 있는 응집적인 신념체계에 포함되어 있다… 환경 개선을 위해 교육하는 데 전념하기 전에 이러한 이데올로기에 대해 조사해 보는 것이 필수적이다.

그는 환경운동이 중간계층의 지지를 얻는데 골몰하고 있으며, 이로 인해 환경교육 또한 사회의 기득권층의 관심을 끌어들이는 문제들을 다루며 그러한 문제를 다룰 수 있는 수준에서 환경교육을 정의하고 있음을 지적하였다. 그는 T. O'Riordan의 지속가능성 개념의 분류를 인용하여, 지속가능한 성장과 지속가능한 발전을 구분하고 환경교육은 '지속가능한 발전을 위한 교육'이 되어야 한다고 주장하였다. 허클이 제시한 지속가능한 발전이란 인간의 기본 필요를 충족시키며, 지속가능한 자원을 활용하는 적정기술에 기반한 자급자족 경제를 발달시키는 것으로 생태발전(eco-development) 전략을 취하는 것이라고 보았으며, 이를 위해서는 사회구조적인 개혁이 요구된다고 보았다. 따라서 환경을 위한 교육은 결국 지속가능한 발전을 위한 교육을 의미하며, 그것은 사회비판적인 환경교육이 되어야 한다고 강조하였다.

영국의 지리학자이자 환경학자인 D. Pepper(1987)는 사회학적 관점에서 환경교육에 접근한 또 다른 학자이다. 그는 환경문제에 대해 전체론적인 접근방법을 취하였으며, 환경교육의 역할과 기능을 전체 교육 체계를 쇄신할 수 있다는 데에서 찾고자 하였다. 즉, 환경과 환경문제는 사회적으로 구성된 개념이기 때문에 환경을 위한 교육은 기존 사회가 터해 있는 지식과 가치에 대한 비판으로부터 시작하며 대안적인 세계관과 행동양식으로의 추구를 통해 구성될 수 있다고 본 것이다. 그는 환경교육을 특정한 교육내용이라기 보다는 분절적인 세계관에 근거한 현재의 교육을 재구성할 수 있는 교육이념으로 인식한 것으로 볼 수 있다.

이와 같이 환경을 위한 교육, 즉 과학적 환경관리 교육으로 개념화되었던 환경교육은 환경과 환경교육 내에 존재해 온 정치 이데올로기적 속성을 비판하면서 지속가능한 발전 양식으로의 사회적 전환을 위해 사회구조적 변화를 이끌어갈 수 있는 해방적 인간의 형성을 목적으로 하는 사회비판적인 교육이념으로 변화해 갔다.

 

 자연과 인간이 상생하는 교육 : 생태주의 교육 혹은 녹색 교육

80년대 이후 강조되고 있는 또 하나의 환경교육 흐름은 (심층)생태주의 철학을 바탕으로 하고 있다. 1973년 Arne Naess에 의해 생태주의 운동이 심층 생태주의 운동과 표피 생태주의 운동으로 구분된 이후, Devall과 Sessions 등에 의해 지지된 (심층)생태주의는 인간을 전체 환경의 일부분으로 사고하며 환경위기가 나타나게 된 근본원인은 인간과 자연 환경이 분리되어 있고 그 가치가 서로 같지 않다는 식의 근대적인 이원론적 세계관에 있다고 보았다. 그러나 (심층)생태주의 철학에서는 사회비판적 접근방식에서 취한 계급적 입장에는 반대한다.5) 네스는 갈등을 계급간의 대립을 넘어 더욱 다양한 현장 속에서의 갈등으로 확장시키고자 하였다. 생태주의 철학은 다양성, 생물 평등주의, 공생의 원칙에 근거하여 모든 존재의 자기실현가능성을 최대화하는 데 궁극적 목적을 두고 있다. 이에 근거해 볼 때 환경문제의 궁극적 해결은 생태주의 세계관에 근거한 개인과 집단의 대안적 삶의 양식으로의 전환에 의해 가능한 것이 된다.

생태주의 철학에 기반한 새로운 교육운동은 기존의 환경교육 논의 속에 포함되었던 주제들에 만족하지 않고 전체 교육의 새로운 방향성을 제시하는 데 중심을 두고 있다. 생태주의 교육운동은 기존의 학교 교육, 즉 입시교육 중심의 경쟁 교육, 교과교육 중심의 지식 교육, 개발논리 중심의 반환경적 교육을 비판하고, 인간과 자연이 상생(相生)하는 교육을 구현하고자하는 데 그 목적이 있다. 생태주의 교육은 (심층)생태주의에서 제시된 다양성, 공생, 상호의존성, 자율성과 분권화 등의 원리를 교육이념으로 채택한다.

이러한 생태주의 교육은 학교 중심 교육과정 개발(SBCD), 학교의 의사결정에 대한 지역사회의 참여, 비경쟁적· 협력적인 평가, 이슈 중심·탐구 중심 학습 등으로 구현될 수 있다. 그러나, '보편타당하며 탈맥락적인 지식에 대한 신념을 폐기하지 않은' 현장 중심의 교육계획, 지역사회 환경의 활용, 학습자의 참여를 교육프로그램에 통합하는 것은 이론적 지식을 전수하는 것에 불과하게 된다. 따라서 생태주의 교육의 진정한 완성을 위해서는 지식의 사회적 구성을 이해하고 사회의 형태과 세계관, 생활양식에 대한 반성과 비판적 재구성이 요구된다. 결국 생태주의 교육은 교사와 학생간의 민주적이면서도 참여적인 의사소통과정을 통한 관계성의 구성 및 의미창출의 과정으로서의 성격을 가지게 된다.

이와 같은 생태주의 교육은 공식적인 학교 교육과 근본적으로 배치되는 원리들에 근거하기 때문에 제도권 내의 학교 교육에서 구현되기 쉽지 않으며, 실제로 주로 대안교육의 형태로 이루어지고 있는 현실이다.

 

이상에서 살펴본대로, 환경교육의 개념은 하나의 통일된 개념이라기 보다는 환경과 환경문제에 대한 다양한 견해 차이를 반영하면서 내적 갈등을 수반하면서 서로 얽혀 있으며 동시에 변화해가고 있는 성장하는 개념이라고 볼 수 있다. 또한 이상에서 분류한 것과는 다른 방식으로 환경교육의 개념 성장 과정을 살펴볼 수도 있을 것이다. 그러나 어떠한 접근을 취하건 간에 환경교육의 개념상에서 나타나는 다양한 입장차이는 단지 말하기 좋아하는 학자들의 입담 속에서 도출된 것이 아니라 환경교육이 작동하는 현실의 변화와 실천의 다양성을 표상해내기 위한 노력이자, 역으로 우리가 처한 교육현실의 문제점을 반성하고 새로운 대안적 실천을 궁구해 내기 위한 노력의 연속체라고 보는 것이 적절할 것이다. 따라서 환경교육의 개념은 실제적인 환경교육의 양태를 살피는 작업을 통해 더욱 구체적으로 그 의미를 드러낼 수 있을 것이다.

 

 

 학교 환경교육의 다양한 실천들

 

환경교육의 실제를 살펴보기 위해 다양한 분류기준을 적용해 볼 수 있다. 교육 대상, 교육 방법, 교육 내용, 교육 공간 등 다양한 분류기준이 적용될 수 있을 것이다. 그러나, 본 글의 주요한 독자가 학교 현장에서 교사로 재직하고 있거나 재직하고자 하는 이들이라는 점을 상기할 때, 학교에서 실천되고 있는 다양한 환경교육의 실제를 논하는 데 중심을 두는 것이 적절할 것이라 생각된다. 학교 환경교육은 공식적인 학교에서 이루어지는 환경교육으로 국가 교육과정에 근거한 환경교육 이외에도 학교나 교사 수준에서 행해지는 다양한 형태의 환경교육이 존재한다. 이외에도, 공공기관, 기업, 민간단체 등 다양한 주체에 의해 공급되고 있는 환경교육을 사회 환경교육이라 할 수 있으며, 사회 환경교육과 학교 환경교육은 환경교육의 발전과정에서 상보적인 역할을 수행하여 왔으므로 구별하여 기술하기 어려운 측면이 존재하긴 하지만, 본 글에서는 학교 환경교육을 중심으로 하여 살펴보기로 한다.

학교 환경교육의 실천 양태는 다음과 같은 다양한 형태를 띠고 있다. 첫째, 교육과정에 포함된 환경관련 내용의 학습을 통한 환경교육, 둘째, 건전한 소비생활 교육, 자원 재활용 교육, 에너지 교육 등 학급 및 학교의 일상적인 생활지도를 통한 환경교육, 셋째, 텃밭, 정원, 숲 가꾸기 등과 같이 학교 환경을 환경친화적으로 조성하는 과정 및 이의 활용을 통한 환경교육, 넷째, 수학여행, 소풍, 환경반 활동 등 학급 및 학교의 특별활동을 통한 환경교육, 다섯째, 환경주의 혹은 생태주의 철학을 학교의 교육이념 수준으로 채택하여 이에 따라 교육목표, 교육내용, 교육방법 등을 조직하는 형태의 환경교육 등 학교 교육활동의 다양한 영역과 수준에서 환경교육을 하기 위한 실험과 실천이 진행 중에 있다.

 

 교육과정 내부의 환경교육

우리나라의 국가 교육과정 속에서 환경교육이 그 모습을 드러내기 시작한 것은 1981년에 고시된 제4차 교육과정에서부터이다.6) 그러나 이 시기 교육과정에 제시된 환경교육에 대한 지침은 미약한 수준으로 실제에 반영되지 못한 선언적인 규정으로서 실제 환경교육의 내용과 방법이 학교 현장에서 활발하게 교육되지는 못하였다. 환경교육의 제도화는 제6차 교육과정기에 더욱 강화되었다. 초등학교에서는 관련 과목에 환경교육 내용이 부분적으로 강화되었을 뿐 아니라, 새로이 신설된 학교재량시간을 통해 환경교육을 실시할 수 있도록 하였다. 특히 중.고등학교에서는 관련 교과에서 이루어지는 환경교육 이외에도, 선택교과의 신설 및 확대의 일환으로 중학교의 선택교과 중에서 '환경'(1995년)이, 고등학교에서는 교양선택교과로서 '환경과학'이 신설(1996년)되었다. 다양한 관련 교과에서 환경교육을 실시하는 방식(분산적 접근방식)과 특별활동이나 학교재량활동을 통해 환경교육을 실시하는 방식(통합적 접근방식)을 통해 학교 환경교육을 실시하는 이중 구조는 7차 교육과정에서도 지속되고 있다. 이러한 교육과정에서의 환경교육에 대한 강조는 비단 환경관련 교육내용을 증가시키는 것 뿐만 아니라, 교육 방법에 있어서도 체험교육과 같은 학생 참여 중심의 열린 교육 방법을 적극적으로 도입할 것을 강조하고 있다. 그러나 이러한 국가 교육과정 상의 변화는 환경교육을 하고자 하는 교사들에게 활동 가능성을 확장시켜주는 역할을 할 수는 있으나, 그 자체로 교사 수준의 환경교육 실천을 이끌어낼 수는 없는 것이다.

 

 일상적인 생활교육을 통한 환경교육

학급이나 학교 수준에서의 일상적인 생활 교육으로서 실행되고 있는 자원 재활용 교육, 에너지 교육 또한 환경교육의 범주 내에 포함되는 것으로 인식되고 있다. 지속가능한 사회를 구성하는 건전한 시민으로서의 소비생활을 실천할 수 있는 인간을 양성하는 데 그 목적이 있는 이러한 교육활동은 사회적 문제를 낳고 있는 과소비 행태와 황금만능주의적 사고를 지양하는 효과가 있을 뿐 아니라, 올바른 환경관리를 위한 지식과 기능을 학습함으로써 환경의 질을 유지할 수 있다는 점에서 환경교육적 의의를 가지고 있다. 특히, 환경에 파괴적인 영향을 가져오는 상품에 대한 수요를 절감시키고 환경친화적인 대체 상품들을 사용하도록 행동을 교정하는 데 도움을 주는 이러한 교육활동은 녹색 소비자주의의 출현으로 그 타당성을 더욱 인정받고 있다. 녹색 소비자를 길러내는 교육은 일반 시민에게 제공되는 사회 환경교육 프로그램으로 인식될 수 있지만, 학교에서 이루어지는 프로그램은 행동 발달의 초기단계에서 기초적인 태도를 형성하고 책임감있는 행동을 장려하는 데 도움을 주기 때문에 미래의 소비 주체가 될 학생들에게 매우 중요한 요소가 된다.

 

 학교 환경의 녹색화를 통한 환경교육

학교 현장에서 적극적으로 추진되고 있는 텃밭 가꾸기나 학교 숲 가꾸기와 같은 활동은 교사와 학생이 직접 이 활동에 참여함으로써 자연과의 친숙함을 기르고, 자연과 인간 간의 유기적 연관 관계를 체험을 통해 파악할 수 있으며 다양한 교과 교육 활동에 효과적으로 활용할 수 있다는 점 뿐만 아니라, 학교 내 유휴 공간을 환경친화적으로 조성함으로써 정서적 효과와 더불어 경제적 효과까지 거둘 수 있다는 점에서 초등학교를 중심으로 확산되고 있다.

이러한 전략은, 루카스의 용어를 빌리자면, '환경 안에서의 교육'을 지향하는 흐름의 일환으로 볼 수 있다. 즉, 학교 공간을 환경교육이 일어날 수 있는 장(場)으로 보고 이를 환경교육적으로 조성하기 위한 움직임이 활발히 진행되고 있는 것이다. 올해 여름 '환경을 생각하는 전국교사모임'에서 주최한 환경교육 교사연수의 주제는 '생태 농업과 마을 공동체'였는데, 이 연수는 환경교육에 관심있는 교사들이 학교 현장에서 실천할 수 있는 환경교육의 방법으로서 생태적 농업방식으로 텃밭을 가꾸는 활동을 통해 교육하는 것에 대한 관심이 높아지고 있음을 보여주는 것이다. '푸른 학교 가꾸기', '아름다운 학교 만들기', '학교 숲 가꾸기'7) 등의 명칭으로 진행되어온 학교 숲가꾸기 활동은 정부나 비정부기구(NGO) 주도로 이루어져 왔으며, 전문가와 학교관계자 그리고 지역주민이 함께 참여하여 학교 공간을 친환경적으로 조성하며, 조성된 학교 공간을 환경교육장으로 활용하는 것을 목적으로 하고 있다.

이러한 학교공간의 녹색화는 특히 자연과 접할 기회가 극히 부족한 도시의 어린이들이 가장 쉽게 자연을 접하여 이러한 원리를 터득할 수 있는 일차적인 장소인 학교옥외환경에 숲을 조성함으로써 자연을 느끼고, 자연으로부터 배우는 환경교육을 실천할 수 있다는 데 가장 큰 의의가 있다. 또한 학교 내에 환경교육장을 설치하는 것은 야외체험교육을 위한 추가적인 시간과 경비를 들이지 않고서도 환경교육의 목적을 충분히 달성할 수 있는 여건을 마련하는 것이다. 이와 더불어, 학교의 녹색 공간은 도시 내 녹색 네트워크를 위한 도시 내 생물서식공간으로서의 가치와 지역공동체 문화교류의 장(場)으로서 학교공원으로서의 가치를 동시에 가진다(김인호, 2001). 학교공간의 녹색화는 전문가와 외부 조경업자에 의해 조성된 공간을 체험학습의 장으로 활용할 때 보다, 직접 학교와 지역사회의 구성원들이 함께 참여할 때 그 효과가 더욱 증폭될 수 있는 교육적 실천이자 환경적인 실천인 것이다.

 

 특별활동을 통한 환경교육

수학여행, 소풍 등의 특별활동을 통해 이루어지고 있는 생태기행이나 숲체험과 같은 환경캠프활동은 자연의 아름다움을 느끼면서 자연스럽게 자연에 대한 애착심과 자연 보호에 대한 의무감을 획득하기 위한 교육활동으로서 교사들의 호응 속에서 활발하게 이루어지고 있다.

실제로 앞서 언급한 '환경을 생각하는 전국교사모임'에 소속된 많은 교사들이 주로 학교 환경교육 활동을 실천하는 영역 혹은 방식은 환경반 운영이나 생태기행을 통한 것이다. 입시와 진도라는 부담을 벗어나 다양한 학생 중심의 열린 교육활동을 조직해 볼 수 있다는 잇점 이외에도, 기존의 분과적인 교과 활동 시간 속에서 다루기 힘든 통합적인 환경교육을 실시할 수 있다는 점에서도 특별활동을 통한 환경교육이 선호되고 있다.

특별활동을 통한 환경교육 활동은 크게 세 가지 방식으로 진행된다. 첫째는 교실 내에서 환경관련 학습 주제에 관한 강의, 조사, 비디오 시청, 토론 등의 학습활동을 진행하는 것이다. 이러한 활동은 국가 교육과정 내부에서 이루어지는 환경 교육 중 독립교과로서의 환경교육과 매우 유사하다. 둘째, 학생들로 하여금 자신들이 거주하는 지역의 환경 속으로 직접 방문하여 환경의 아름다움을 느끼거나, 환경 파괴의 현장을 관찰, 감시, 보존하는 활동에 직접 참여할 수 있도록 안내하는 것이다. 이러한 활동은 학생들로 하여금 자신이 지역사회를 구성하는 하나의 주체임을 인식하게 하고 지역의 환경문제를 해결하는 데 필요한 지식과 기능을 학습할 수 있는 기회를 제공할 뿐 아니라, 지역사회의 환경을 보호해야 한다는 의무감을 갖게 할 수 있다. 마지막으로 환경캠프나 생태기행과 같은 방식으로 이루어지는 야외 체험중심의 환경교육 활동이 있다. 이러한 교육활동은 민간 환경 단체들을 통해 제공되는 다양한 환경 체험 프로그램의 증대와 함께 확산되고 있는 환경교육 방식으로서, 특히 도시 지역에 거주하는 학생들에게는 평상시에 경험할 수 없었던 깨끗한 자연환경의 현장을 직접 체험해 볼 수 있게 한다는 점에서 교사, 학생, 학부모들에게 큰 호응을 얻고 있다.

 

 생태주의 철학에 기반한 환경교육

마지막으로 환경교육을 다양한 교육 내용 영역의 하나로서가 아니라 교육의 전체적인 방향을 설정하는 데 지침을 제공하는 교육철학으로 보아야 한다는 주장과 이에 근거한 실천이 존재한다. 이러한 실천을 주장하는 이들은 환경교육이라는 용어의 개념적 불명료함과 반생태성을 지적하면서, 생태주의 철학에 근거한 교육이라는 의미로 생태주의 교육, 생태교육, 녹색교육 등의 개념을 사용한다. 환경교육의 주요한 목적이 인간의 태도와 가치관의 변화에 있음을 고려할 때 학교 교육의 한 부분인 특정 교과의 내용이 변화되는 것으로는 부족하며 학교 교육의 전체적인 목표와 구조 및 활동이 생태적인 방식으로 구성되어야 함을 시사하는 것으로 환경교육의 이상적인 형태에 더욱 근접한 것이라 할 수 있다.

그 대표적인 사례로 1999년 개교한 '푸른꿈 고등학교'는 전지구적인 생태 위기에 대한 사회적 인식이 성장하게 되었을 뿐만 아니라 입시위주의 교육과 경쟁주의, 자발성과 창의력을 상실한 암기위주의 학습풍토, 그리고 권위적인 교육체제에서의 교육 붕괴 현상, 부적응아·중도 탈락자 학생들의 급증, 학생 자살률의 급성장이라는 교육적 위기를 극복하기 위한 대안 모색의 과정 속에서 태어났다. 1996년 10월에 조직된 '푸른꿈을 가꾸는 학교 설립준비위원회'에는 대안교육을 지향하는 전.현직 교사들 뿐만 아니라 송순재, 고병헌, 이준모와 같은 교육학자들과 전국 교직원 노동조합, 환경을 생각하는 교사모임 등의 교육 단체가 참여하였다. 준비위에서는 새로운 교육 이념으로서 '참인간을 만드는 교육', '생태적 이념을 실현하는 교육' 이라는 두 가지 교육이념을 설정하고, 지역주민, 학생, 학부모, 교사가 함께 참여하는 학교 설립과정을 통해 푸른꿈 고등학교를 탄생시켰다. 현재 푸른꿈 고등학교는 생태적 인간을 길러내는 교육의 구체적인 내용과 방법을 모색하기 위한 실험을 계속하고 있다. 이러한 생태주의 대안 학교의 실천은 아직 그 역사가 짧고 그 수가 적어 구체적인 성과를 제시하지는 못하고 있으나 앞으로 환경교육의 모범을 생산해 낼 수 있는 중심기지로서의 역할을 수행할 것이라 기대된다.

 

 

 학교 환경교육의 담론과 실천 속에 내재하고 있는 갈등

 

학교 환경교육의 다양한 실천들이 존재하고 있음을 논하고 보니 우리나라 학교에서는 환경교육이 매우 활성화되어 있는 듯한 착각에 빠져들게 된다. 그러나, 실제로 드러나는 현실 속에서의 환경교육은 일회적이며, 단편적인 행사에 그치거나 대중적인 교육실천으로부터 고립된 소수의 전통으로서의 한계에 직면하고 있다. 이러한 현실은 환경교육을 실천하는 교육자들의 개인적인 무지나 게으름의 소치라기 보다는 환경교육 내부에 존재하는 문제점에 대한 명확한 인식과 이를 해결하기 위한 집단적인 노력의 부족으로 인한 것이라 보여진다. 이 절에서는 앞서 논의한 환경교육의 개념적 다양성으로 인해 나타나는 환경교육의 내적 갈등 양상을 검토해 보고자 한다.

 

 환경교육 내용에 대한 접근방법에 관한 갈등 : 통합적 접근방법 대 분산적 접근방법

 

환경교육의 내용은 통합적인 성격을 가지고 있다라는 것에 정면으로 반대하는 사람은 없다고 보여진다. 그러나 환경교육의 통합적 성격을 어떻게 구현해내어야 할 것인가에 대해서는 다양한 의견이 존재한다. 실제적 차원에서 환경교육을 언제, 어떻게 실시해야 하는 것이 효과적인가에 대해 논란이 존재하고 있다.

이러한 문제에 대한 입장은 크게 통합적 접근방법과 분산적 접근방법으로 나누어 볼 수 있다. 통합적 접근 방법이란 환경교육의 통합적 성격을 최대한 살리기 위해서는 독립된 환경교육 활동을 통해 환경교육을 실시해야 한다는 입장이다. 현재 선택교과이긴 하지만 독립된 과목으로 중학교의 '환경', 고등학교의 '환경과학'(7차 교육과정에서는 '생태와 환경'으로 과목명이 개칭되었음)의 학습을 통해 환경교육이 이루어지는 방식이나 특별활동반으로서 환경반을 개설하고 이 속에서 환경교육을 실시하는 방식이 이러한 접근방법에 포함된다. 분산적 접근방법이란 환경교육의 내용은 다양한 교과에 걸쳐져 있으며 어떤 하나의 교과에서의 접근만으로는 환경과 환경문제의 다양한 속성을 학습할 수 없기 때문에 환경교육은 간학문적인 방식으로 이루어져야 한다고 생각하는 것이다. 다양한 교과 내에서 환경 관련 내용을 다루는 방식으로 환경교육이 이루어질 때 더욱 효과적이라는 것이다.

앞서 설명한대로 현재 학교에서는 이 두 가지 접근방법이 동시에 취해지고 있는 이중적인 구조 속에서 이 두 접근방법의 차이가 어떠한 문제를 가져오는가에 대해 반문하는 이가 있을 수 있다. 그러나, 환경교육의 이중적 구조가 양자를 모두 강화시키는 방식으로 작동하면 더없이 좋을 것이지만 실제로는 이 두 접근방법은 교육과정 상에 어떤 과목들을 어떻게 구성해 넣을 것인가에 대한 각기 상이한 입장에 기반하여 제출되는 것이다.

먼저 분산적인 접근방법에 근거한 환경교육은 교육과정을 구성할 때 교과들을 학문적 편제에 따라 엄격히 분리하고 교육받은 인간을 길러내기 위해 필요한 핵심적이며 기초적인 교과를 엄선해 내는 작업을 먼저 필요로 한다. 이러한 엄선 작업 속에서 환경교육과 같이 사회적, 개인적 요구에 의해 통합적으로 구성된 교육내용은 불필요하거나 중요도가 낮은 내용으로 취급된다. 또한, 이러한 분산적인 접근방법을 지지하는 이들은 학교 교육과정에 포함되어야 할 교과들은 기존의 학문구조와 유사한 교과들로 구성되어 있어야 한다는 주장을 숨기고 있다. 이들은 근대적인 학문구조가 유지해 오고 있는 분과적인 사고방식의 간명함과 정합성에 여전히 탄복하고 있다. 실제로 기존의 학문구조를 그대로 복사해낸 교과 구조 속에서 환경교육 내용을 다루는 것은 전체 교육구조를 환경교육의 이념에 따라 재편하는 특단의 조치가 아니라, 기존 교과 구조에 도전하는 환경교육과 같은 통합적인 교육내용을 기존 교과 안으로 내부화함으로써 그 생명성을 파괴하는 음모에 가까운 것이라 할 수 있다.

반면, 통합적인 접근방법에 의한 환경교육을 주장하는 사람들은 환경교육과 같은 통합적인 주제들은 학문적인 교과들을 통해 가르쳐질 필요가 없으며 따라서 학생들이 실제로 생활을 영위하고 있으며 미래에 성인 생활을 꾸려나갈 현실과 유사한 상황 속에서 필요한 지식, 기능, 태도 등을 더욱 직접적으로 학습되어야 한다고 생각한다. 이러한 관점에서 환경교육은 독립된 프로그램을 통해 다루고자 하는 내용을 통합적으로 교육하는 것이 필요할 것이다. 그러나 기존 분과적인 교과에 기반한 교육과정 내부에 존재하는 통합적인 성격의 교육활동은 그 한계성이 명백하다. 첫째, 선택교과로서의 환경교육의 위상은 낮을 수 밖에 없으며 이로 인해 환경교육을 받게 되는 학생의 수는 매우 적다. 둘째, 환경교육이 독자적인 시간을 확보하게 된다면 기존 교과들에서는 환경교육 내용을 축소시킬 수 있는 면죄부를 받게 되었다고 생각하게 되어 분산적인 방식의 환경교육은 축소될 수 있다.

이상와 같이, 기존 교육과정의 이념과 구조를 근본적으로 재편하지 않은 상태에서 환경교육 내용을 교육과정 내부로 포함시키는 것은 분산적 접근방법과 통합적 접근방법 중 어떤 방식을 택하든지 간에 기존의 교육이 가지고 있는 분과학문적인 교육이 배태하는 교육의 문제점을 지속시키며, 인류와 지구 환경의 긴급한 필요에 의해 제기된 환경교육을 교육과정 속에서 주변화시키는 결과를 낳게 된다.

 

 환경교육의 위상에 관한 갈등 : 교과교육 내용으로서의 환경교육과 교육 이념으로서의 환경교육

환경교육의 개념에 대한 가장 근본적인 갈등은 환경교육을 하나의 교과교육 내용으로 보는 관점과 전체 교육의 새로운 방향성을 모색하는 새로운 교육이념으로 보는 관점의 차이로부터 발생한다. 환경교육을 교과교육 내용으로 보고자 하는 관점에서는 현재의 교육과정 속에서 환경교육을 실시할 수 있는 시간을 확보하고 교과서 내에 환경관련 내용을 포함시키는 것이 환경교육을 활성화하는 핵심적인 전략이라고 생각하게 된다. 앞서 제시하였던 환경교육 내용의 제시방식에 대한 논란도 이러한 관심에 기반하여 나타나는 논란일 뿐이다.

그러나, 많은 환경교육자들은 환경교육은 하나의 교과라기보다는 새로운 교육 패러다임이 되어야 한다고 주장한다. G. Smith는 현재의 교육 시스템이 "근대적인/산업적인 세계관"을 형성하는 과정에 대한 고찰을 통해 근대적인 학교 교육의 문제점을 지적하였다. 그에 따르면, 현재의 교육과정 편제는 학문의 체계를 근거로 하여 인간의 사고를 분절화시켜 총체적인 세계인식을 저해할 뿐 아니라, 학문적 전문가가 아닌 일반 개인의 사회적 참여를 배제함으로써 환경위기를 심화시켜 왔다는 것이다. 따라서 현재의 위기 국면을 타계하고 새로운 생태적 사회를 구성해 나가기 위해서는 인간과 인간, 인간과 환경이 공존하는 원리를 깨우쳐 줄 수 있는 새로운 교육 패러다임이 요구되는 것이다. 이러한 측면에서, 환경교육은 단지 환경과 환경문제에 대한 전문적인 지식을 공급하는 하나의 교과가 아니라, 인간과 환경 간의 상호관계성을 통합적으로 인식하고 자유로운 개인들이 공동체의 일원으로서 살아가기 위해 필요한 가치와 태도, 기능을 학습하는 모든 교육을 지칭하는 개념으로 정립되게 된다. 환경교육에 대한 이러한 인식을 명료하게 드러내기 위해 환경교육이라는 용어보다는 생태주의 원리에 입각한 교육, 즉 '생태교육'이란 용어를 사용하게 되는 것이다. 환경교육의 다양한 실천들 중 생태적 대안학교 운동은 환경교육을 교육지향으로 인식하고 있는 것의 대표적인 사례라 할 수 있다.

이러한 개념적 혼란은 실제 속에서 접하게 되는 환경교육에 대한 온갖 수사들의 개념적 불분명성으로 인해 발생한다. 대표적인 환경교육의 지침이 되고 있는 트빌리시 권고안에서는 '환경교육은 하나의 과목이라기 보다는 전체 교육에 대한 접근방법이다'라고 명시하고 있지만, 이 권고안을 따르는 대부분의 환경 교재에서는 여전히 하나의 교과교육 교재로서 자신의 정체성을 표명하고 있다. 따라서 우리는 환경적인 관점으로 전체 교육을 재편해야 한다고 생각하면서도, 실제적인 실천 속에서는 단지 몇 시간의 수업이나 특별 활동을 통해 환경교육의 이념을 구현하고자 하다보니 언제나 환경교육은 다른 교과활동이나 학교활동과 갈등을 빚는 골칫거리로 다가오게 되며, 환경교육을 하자고 부르짖는 자신은 교사들 사이에서 환경교를 믿는 광신도 취급을 당하게 되기도 한다.

 

 환경교육의 이념적 지향에 관한 갈등 : '환경을 위한 교육'의 실체는 과연 무엇인가?

환경교육을 전체 교육을 재편할 수 있는 교육적 지향으로 받아들여 모든 교육과정을 환경친화적인 방식으로 구성한다고 해서 문제가 발생하지 않는 것은 아니다. 앞의 문장에서 사용된 단어 중 '환경친화적인 방식'이라는 단어는 매우 추상적인 개념이다. 우리는 환경친화적인 방식으로 교육을 구성하는 것을 '환경을 위한 교육'이라는 용어로 기술한 바 있는데, 이 환경을 위한 교육이란 것이 과연 어떤 교육을 말하는 것인가 하는 문제가 다시 제기된다.

환경위기의 원인을 지적하고 이에 대한 해결책을 제시하는 환경담론들은 다양한 철학적, 윤리적, 사회정치적 관점에 기반해 있다. 어떤 이는 환경과 환경문제에 대한 무지와 무관심한 개인들의 행동 속에서 원인을 찾기도 하고, 어떤 이는 환경문제를 만들어 낼 수 밖에 없는 지배적인 사회 구조 속에서 원인을 찾기도 하며, 또 어떤 이는 인간과 환경의 상호관련성과 공존의 원리를 인식하지 못하는 근대적인 세계관에서 원인을 찾기도 한다.

이렇게 다양한 환경관에 따라 환경을 위한 교육의 개념도 매우 상이해 진다. 첫째로, 행동주의적인 접근이 존재한다. 행동주의자들은 환경에 손상을 적게 가하는 행동을 환경친화적인 행동으로 규정하고 이러한 행동을 길러내기 위한 지식, 기능, 태도를 제공하거나 가끔씩은 직접적인 행동의 습관화를 통해 환경을 위한 교육이 가능하다고 주장한다. 둘째로, 비판주의적인 접근이 존재한다. 이들은 환경과 환경문제를 둘러싼 사회적 갈등 속에서 각 이해 집단의 이해관계를 분석해 낼 수 있는 비판적 사고력과 이러한 갈등 관계를 필연적으로 가져오는 사회구조를 변화시키기 위해 필요한 개인적, 집단적 행동능력을 갖추는 것을 중시한다. 셋째로, 생태주의적인 접근이 있다. 이들은 자연 환경의 생명성을 정서적으로 인식하고 환경과 인간의 가치가 다르지 않음을 깨닫는 것과 자연과 인간이 공존할 수 있는 자족적이며 소박한 삶의 양식을 실천하는 데 중심을 두고 있다.

이러한 다양한 관점의 차이로 인해 전체 교육을 변화시켜 환경을 위한 교육으로 구성해야 한다는 것에 대한 동의가 존재한다 하더라도 그것의 실제 내용과 방법은 매우 상이할 수 있는 것이다. 예를 들면, 수업시간에 에너지 보존의 필요성에 대해 학습하고, 학교 조명기구를 에너지 절약 기구로 교체하고, 매일 에너지 보존 일기를 쓰는 활동을 전개하는 교육의 내용 및 방법은 생태주의 철학을 학습하고 생태농업방식을 통해 직접 길러낸 곡식을 먹고 공동체적인 생활을 하는 생태주의 대안 학교의 그것과 매우 상이하다. 결국, 환경교육의 이념적 지향에 대한 논의없이 환경교육이 전체 교육을 변화시키는 지향으로서 작동해야 한다고 주장하는 것은 매우 갈등적인 실천을 낳을 수 있는 주장인 것이다.

 

 환경교육의 궁극적 목적에 관한 갈등 : 환경교육이 '환경을 위한 교육'이 되어도 되는 것인가?

마지막으로, 환경교육이 과연 환경을 위한 교육이 되어도 좋은가에 대한 문제이다. '환경을 위한 교육'은 환경교육의 본질을 가장 간명하게 나타낸 개념으로 환경교육자들에 의해 널리 사용되고 있다. 이러한 환경교육의 성격은 현 사회가 당면한 환경위기를 극복하기 위한 실천으로부터 환경교육이 발원하였다는 태생적 특성으로부터 연유하는 것이다. 따라서, 환경교육은 교육 내부의 변화에 의해 성장한 분야라기 보다는 교육 외부의 사회적 변화로 인해 성장한 분야라고 보는 것이 타당하다. 이러한 특성은 환경담론의 변화에 따라 환경교육의 목적이 변해왔다는 사실에 의해서도 지지되는 것이다.

캐나다의 환경교육자인 B. Jickling는 '환경을 위한 교육'이라는 슬로건이 환경교육의 실천적 성격을 잘 나타내고 있기는 하지만, 환경과 인간 간의 관계가 각기 상이한 각 사회의 맥락을 고려하지 않은 채 환경만을 중시해야 한다는 결정론적인 주장을 마치 교리처럼 유포시키고 있다는 점, 사실상 환경과 교육 양자 모두에 대해 어떠한 구체적인 입장도 제시하지 못하고 있다는 점, 환경을 보호하고자 하는 가치의 정당성이 존재하지만 가치문제에 있어서 일면의 주장을 유일한 진리인 것처럼 강요하는 것은 다른 문제라는 점 등에서 환경을 위한 교육 개념을 비판한다.

그의 가장 핵심적인 비판은 교육의 목적이 교육 외부에 위치한 환경에 두어지고 있다는 데 집중된다. 즉, 환경을 위한 교육은 '경제성장을 위한 교육', '정치발전을 위한 교육' 등과 마찬가지로 학습자의 내면적인 발달에 관심을 두지 않고 교육외적인 목적의 추구에만 관심을 두고 있는 것 같은 인상을 준다. 이는 단지 언어 표현상의 문제는 아니다. 사실 환경교육을 하고자 하는 많은 교사들이 자신의 믿고 있는 환경적인 관점의 타당성을 지나치게 강조한 나머지 학생들에게 오히려 환경혐오증을 일으키는 광경을 가끔씩 볼 수 있다. 또한 환경교육은 아동의 전인적인 발달을 지원하는 올바른 교육을 지향하는 교육적 지향으로 볼 수 있는 만큼 교육적인 논리에 의해 사고되어야 함에도 불구하고, 가끔씩 환경을 위한 교육은 외부적인 환경문제의 해결에 치우쳐 직접적인 행동의 육성에만 관심을 두게되는 오류를 범하게 되기도 한다.

이러한 인식에 기반하여 Payne은 환경을 위한 교육은 '환경을 위한 인간을 위한 교육(Education for being for Environment)'로 변화됨으로써 인간, 즉 학습자를 교육의 중심에 두어야 한다고 주장한다. 그러나 그의 주장에서 제시된 환경을 위한 인간이란 과연 어떠한 인간인가에 대해서도 아직 공통된 합의가 존재하지는 않는 것으로 생각된다.  

 

 

 요약 및 제언

 

본 글에서는 환경교육의 역사적 발달과정을 통해 환경교육의 다양한 담론들을 살펴보고, 이에 근거하여 환경교육의 구체적인 실천 양태들 속에 내재된 여러 수준의 내적 갈등 구조를 검토하였다.

환경교육은 새로이 인간 사회에 대두된 환경 오염과 자원 고갈의 문제를 해결하기 위한 장기적이며 근본적인 해결책의 일환으로 시작되었다. 이러한 환경교육의 발원적 성격은 환경교육의 본질적인 특성이 '환경을 위한 교육'에 있다는 관점을 지지하게 하였다. 초기에 환경을 위한 교육은 환경을 현명하게 관리하기 위해 필요한 지식, 기능, 태도를 학습하는 것으로 인식하는 패러다임을 낳았다. 그러나, 환경문제의 원인을 사회구조적인 측면에서 파악하고자 하는 환경담론이 나타나게 됨에 따라 환경교육은 사회구조와 교육 전체를 근본적으로 재구성하는 교육적 지향으로서 개념화되었다. 또한, 환경문제의 원인을 근대적인 세계관에서 찾는 생태주의 담론의 등장은 환경교육이라는 개념 대신 생태교육이라는 개념을 등장시켰으며, 자연과 인간에 대한 감수성을 이끌어내고 대안적인 삶의 방식으로의 전환을 추구하는 대안교육 운동에 강한 영향을 미쳤다.

실제 환경교육을 위한 실천은 환경 관련 교육 내용을 기존의 교육과정 속에 포함시키는 활동에서부터 환경과의 직접적인 접촉을 통해 감수성을 기르는 활동, 더 나아가 대안적인/생태적인 삶의 양식을 직접 경험하는 활동에 까지 매우 다양하게 이루어지고 있다. 이러한 모든 활동들은 환경교육이라는 이름으로 불리워질 수 있지만, 앞서 논의한 환경교육의 개념적 다양성으로 인해 추구하고자 하는 교육적 지향의 범위는 매우 넓다.

환경교육 실천 이면에는 환경교육 내용에 대한 접근 방식에 관한 교육적 입장 차이, 환경교육의 위상에 관한 입장 차이, 환경교육의 핵심목표인 환경친화적인 행동에 대한 이념적 입장 차이, 환경교육의 궁극적 목적 소재에 대한 입장차이 등이 존재한다. 이러한 다양한 입장들은 환경교육의 실천 양태를 혼란스럽게 보이게 할 수도 있으며, 환경교육의 진정한 목적을 성취하는 데 오히려 방해가 되는 실천들을 양산해 낼 수도 있다. 그러나, 이러한 차이를 애매모호한 하나의 이름으로 뭉뚱그려내는 것보다는 환경교육의 진정한 위상과 이념적 지향, 목적, 목표, 내용, 방법 등을 구체화시켜 내기 위해서는 이러한 차이를 인정한 속에서의 치열한 숙고와 토론이 이루어지는 것이 타당하다고 생각한다.

최근 남상준 등(2001)에 의해 이루어진 설문의 결과를 보면, 대부분의 많은 교사들은 환경교육을 매우 중요하게 생각하고 있으며 실제로 자신의 교육활동 속에서 환경교육을 실시하고 있다고 대답하고 있다. 그러나, 과연 교사 자신이 수행하고 있는 환경교육이 교과서에 실려 있는 내용을 그저 전달하기만 한 것은 아닌지, 각종 외부 사회단체에서 수행하였던 그럴싸해 보이는 활동을 그저 옮겨다 놓은 것은 아닌지 질문해보아야 할 것이다. 또한, 환경교육 활동의 내용이 과연 우리 사회의 환경적인 가치관에 적합한 것인지, 환경교육을 수행하고 있는 방식은 진정으로 환경교육적인 것인지, 앞으로의 변화를 위해서는 어떠한 방향을 추구해야 할 것인지에 대해서도 질문을 던져야 할 것이다.

이러한 질문들이 환경교육의 본질에 대한 논의가 지극히 부족한 한국 상황 속에서, 환경교육에 대한 어떠한 교육적, 행정적 지원도 주어지지 않는 한국의 학교 상황 속에서나마 사막에 핀 꽃처럼 치열하게 이루어지고 있는 환경교육 실천을 질타하기 위한 것은 아니다. 물론, 다양한 환경교육의 실천은 작지만 소중한 진보들을 일구어 내는 밑바탕을 구성하는 없어서는 안될 소중한 것들이다. 다만 필자가 본 글을 통해 이야기하고자 한 바는 환경의 위기와 교육의 위기는 그 뿌리가 다르지 않으며, 우리 사회가 맞대하고 있는 다양한 위기 상황을 근원적인 처방을 통해 극복해야 하며, 환경교육은 우리 교육이 처한 위기를 극복하고 새로운 대안을 창출하는 데 교육적 지향을 제공해 줄 수 있는 이념이 될 수 있음에 동의하는 많은 교사들이 자신의 세계관과 교육관을 배반하지 않는 진정한 환경교육 실천을 함께 모색해 나가는 작업이 필요하다는 주장을 하고 싶은 것일 뿐이다.

 

 

 

 

* 참고문헌

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생명의 숲 가꾸기 국민운동 www.forest.or.kr
주--------------------------
1) 스톡홀름 회의에는 113개 회원국와 유엔 산하 기구, 비정부 기구들이 참석하여 '인간 환경 선언'을 채택하였으며, '인간 환경에 관한 행동 강령'이 승인되었다. 이 회의에서는 학생과 성인에 대한 환경교육의 역할이 강조되었으며, 이 회의의 권고에 따라 UNEP(유엔 환경 계획)이 설립되고, 유네스코와 이 단체가 공조하여, IEEP(International Environmental Education Programme)가 만들어져 환경교육에 관한 다양한 활동을 수행하고 있다.
2) 베오그라드 회의에는 65개국의 교육 전문가들이 참여하여 환경교육의 경향과 시각을 검토하고 환경교육에 관한 기본 지침을 명확히 하였으며, 그 결과물로 '베오그라드 헌장'을 채택하였다.
3) 트빌리시 회의에서는 환경교육의 실행을 위한 정부간 합의가 이루어졌으며, 환경교육의 개념, 영역, 역할을 명시하고, 국가 수준과 국제 수준에 적용할 수 있는 구체적인 지침을 제시하였다.
4) Deborah Simmons, 1998, "Education Reform, Setting Standards, and Environmental Education", in H.R. Hungerford, et. al., eds., Essential Readings in Environmental Education, Stipes Publishing L.L.C, pp.67-74.
5) 문순홍, 1999, {생태학의 담론}, 솔, pp. 70-71.
6) 제4차 교육과정의 총론편(교육목표와 편제)의 '운영지침'에서 "…환경 교육 등은 교육 활동 전반에 걸쳐 이루어지도록…"이라고 규정, 각론에서는 관련교과의 목표와 내용에서 환경교육 관련내용을 제시하고 있다. (문교부, 1981) 이 시기 사회과에서 '공해', 자연과에서 '환경오염' 등 구체적인 환경 용어들이 교육과정에 등장하여 환경교육적의 일부 내용이 교과에서 가르쳐지기 시작하였음을 알 수 있다.(남상준, 1995, {환경교육}, pp. 29∼31.)
7) 생명의 숲 가꾸기 국민운동의 일환으로 이루어지고 있는 사업이다. 1999년부터 4년간 매년 3백개의 학교에 수목을 식재하고 "학교 숲 조성 매뉴얼"을 제작하여 배포하고 있다.

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128 7차교육과정과 과학교육 file 양재철 2002.04.03 1692
127 겨울워크샵을 스케치한다. 이현주 2002.04.03 1133
126 국공립대특허법인설립의 의미 file 배태섭 2002.04.03 2034
125 공교육을 무너뜨릴 일격, 7차와 수능결합의 의미 file 손지희 2002.04.02 1533
124 국가인적자원개발기본계획 비판 file 강신현 2002.04.02 1521
123 격동의2002년 교육정세 file 정세분석팀 2002.03.31 1149
122 방아타령 정은교 2002.03.31 1619
121 민간인학살 통합 특별법은 반드시 제정되어야만 한다 민간인학살공대위 2001.11.08 1390
120 백혈병 환자는 살고싶다 정혜주 2001.11.08 1350
119 '착취에 대한 망각'의 기억 송권봉 2001.11.08 1429
118 바우처의 거짓 약속_강신현역 Bob Lowe 2001.11.08 1662
117 인권교육의 도전 류은숙 2001.11.08 1348
» 환경교육 담론과 실천의 가능성과 한계성에 대한 일고 강지영 2001.11.08 1777
115 다시 프레이리를 생각한다 신호승 2001.11.08 2094
114 교육정보화와 관료주의 조옥준 2001.11.08 1439
113 신자유주의 대학재편 비판과 진보적 재편의 방향 홍은광 2001.11.08 1246
112 진보적 교육이념과 학교문화 재구성의 방향 홍은광 2001.11.08 1420
111 진보적 학교 재구조화 논의의 활성화를 위한 시론 교육이론분과 2001.11.08 1503
110 어느 관념적인 평등주의자의 넋두리 정은교 2001.11.08 1753