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| 고위험부담 평가가 미국교육을 위기에 몰아넣고 있다는 Education Week의 기사 |
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◆ 윤샘
| 03-28 | VIEW : 7,103 |
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고위험부담 평가가 미국교육을 위기로 몰아넣고 있다는 Education Week의 기사
내용 요약
미국의 낙제방지법안에 따라 시행중인 고위험부담 평가가 학생들의 읽기 및 수학 능력을 개선하고 교육양극화를 해소하는 중이라는 부시대통령의 연두교서 내용과 정반대 모습이 실체적으로 드러나고 있다.
지난 6년간 시행중인 이 연방법안은 미국 공립학교 학생들을 심각한 위기로 몰아넣고 있다. 경험적이며 이론적인 연구보고에 의하면 의회가 이 법안의 책무성 조항을 근본적으로 뜯어고치지 않는 한, 어린 학생들과 그 교육자들은 심각하고 장기적인 악영향을 받게 될 것임을 보여준다. 가히 위기에 처한 국가라 명명할만한 사태이다.
이러한 문제는 학생들과 직접적 접촉이 없는 자들이 감히 모든 학생들이 높은 수준의 성취를 3개 교과에서 동일한 속도로 성취할 수 있으리라고 가정하고 개인차가 존재함을 무시하는데서 발생하고 있다.
영어교육 및 특수교육에서 학생평가의 타당도에 관한 수많은 문제제기가 있지만 이 글에서는 관심을 고위험부담 평가를 강제하는 낙제방지법안을 둘러싼 논란에 한정하고자 한다. 고부담이라함은 고등학교의 졸업 요건으로 일정등급의 성취 또는 실패라는 판정을 표준화 학력검사에 크게 의존하기 때문이다. 또한 교사들과 교육행정가들은 이 점수에 의해 그 직위를 잃기도 하고 역으로 성과급을 타기도 하며, 학교별 성적에 대한 언론 보도에 따라 교사 및 학교가 상찬과 모욕을 감내해야하기 때문이다. 낙제방지법은 모든 주의 교육기관에 이러한 고부담 평가를 강제하고 있는 실정이다.
지금으로부터 30여 년 전에 저명한 사회과학자인 도널드 캠벨은 결정적인 효과를 갖는 단일 지표로 직무 효율성을 측정하는 것의 위험성을 경고한 바 있다.. 사회적 의사결정에 양적 지표들이 많이 사용되면 될수록 평가과정이 타락하며 왜곡될 가능성이 크다는 것이다. 현행의 고위험부담 평가가 전형적인 사레라고 볼 수 있는 것이 바로 시험성적이라는 단일한 척도로 교사, 학생 및 학교의 효율성을 판정하고 있기 때문이다.
캠벨의 법칙은 인간이 노력해서 얻은 모든 종류의 성과에 대한 평가에 전방위적으로 적용가능하다.
예를 들면 기업의 성공과 실패를 판정하는데 특정 척도가 과도하게 신임을 받을 경우 반드시 부패현상이 발생한다. 주가가 유일한 척도일 때 앤론이나 월드컴과 같은 기업들이 그러하듯이 주가조작이나 분식회계의 문제가 생긴다.
비슷하게 경찰의 직무 평가를 범죄검거율로 제한할 경우 두가지 부작용이 발생하는데 무고한 사람들이 기소되거나 기소된 범죄인에게 그들이 저지르지도 않은 범죄를 자백하게 하여 사건 해결 건수를 올리는 것이다. 물론 감형이라는 미끼를 제시하면서 진행된다.
대학교수의 경우에는 논문 출판기록에 과중하게 의존함으로써 자료조작이라는 문제가 발생하곤한다.
캠벨의 법칙에 의하면 학교도 예외가 아니다. 우리는 교사나 행정가들이 표준화 학력 검사에서 얼마나 많은 부정이 행해지고 있는 지 수많은 사례를 알고 있다. 교사들도 다른 직종의 사람들과 마찬가지로 자신의 일자리, 명성, 봉급에 영향을 끼치는 평가에 민감히 반응하여 자료를 조작하는 것이다.
그들은 학교평가의 점수를 위조하거나 저학력 학생을 학교에서 쫓아냄으로써 공적 신망의 추락을 회피하려고 한다. 교사들은 고학력 혹은 저학력 학생들에게 주어져야 할 관심을 희생시켜 평가 통과선에 아슬아슬하게 친 아동들에 관심을 집중하곤 한다. 학생 교육복지에 대한 무관심이 만연하고 교육에 대한 열정과 인간미가 포기되어 특수학급 학생들이 기왕에 실패한 시험을 5번이나 반복해서 응시하게 하거나, 가족 상을 당한 학생에게도 어떤 방식으로든 시험을 보게하는 사례가 보고되고 있다.
너무도 큰 부담이 표준화 학력 검사에 지워지고 있기 때문에 플로리다 교육장이 말한 것처럼 공부 못하는 아동이 교실에 들어올 때 교사들이 이를 도전해볼만한 일이나 향상의 기회로 보기보단 일종의 부담으로 학생을 보게되는 것도 놀라운 일이 아니게 되었다.
결국 교육과정이라는 것이 평가되는 지식이라는 의미로 좁게 규정되는 것이며 진정한 교육활동에 시간이 투여되는 것이 아니라 시험준비에 과도하게 할당되고 있다. 이에 따라 교사의 사기저하 및 전문성에 대한 평가절하가 그리고 학생들 사이에 (학교에 대한) 환멸감 따위가 발생한다.
교사들은 지역사회와 가정이 건강하고 효능감을 교환하는 지역, 즉 가정의 수입의 규모가 안정적이며 적당한 수준을 유지하고 건강보장과 아동보호 프로그램이 존재하는 지역사회에 근무하는 것이 교사로서 성공할 가능성을 높여준다는 것을 알기에 교사 집단의 최우수층은 점차 가르치기 쉬운 학생들이 모여있는 학교로 이동한다. 이는 교육 양극화 해소에 아무런 도움을 주지 못하는 것이다.
수많은 평가관련 전문가들이 열정적으로 주장하는 바는 낙제방지법안에 부수된 고위험부담 평가가 정신측적학적인 측면에서 부적절하며 학생, 학교, 교사를 평가하는 기준으로 부적합하다는 것이다. 더나아가 미국교육연구회가 어렵사리 개발한 평가 기준을 이 법안이 침해하고 있으며 결과적으로 교사들을 자기 직업역할 수행을 배신하는 자로 만들고 있다. 과연 연방정부가 교육기관이 아닌 의료기관이나 과학기관에도 이러한 경멸적 조치를 취할 수 있었을까하고 의심되는 대목이다.
이 법안의 재승인을 위한 의회청문기간 중에 의회의원들은 고부담평가를 폐기하고 이를 좀 더 이성적이며 공정한 책무성 평가로 대체해야 할 것이다.
대체될 시스템은 어떤 모습일까?
총괄평가에 대한 지나친 의존이 아닌 형성평가의 도입이 환영될만하다. 배움을 위한 평가가 되어야지 배운내용에 대한 평가에 그쳐서는 안 된다. 이는 다른 세계 여러 나라에서 시행되고 있으며 미국에서도 시행될만한다. 장학사의 역할 강화도 필요하다 전문적 역량을 학교에 파견하여 학교교육을 관찰케함이 유익하다는 것은 다른 여러나라에서 입증되었으며 미국의 학교도 이를 통해 발전할 수 있을 것이다.
여러 주에서 시행중인 교사 출제 기말평가는 교사의 교수학습과정에 대한 헌신적 노력을 증대시키고 평가권까지 갖게 되었을 때 교육전문성도 발달시킬 수 있다. 고위험부담 평가를 대체할 정책은 많다.
우리의 조사연구 결과 고위험부담 평가는 학생과 교사 그리고 학교를 괴롭힌다. 이는 국가를 위기에 처하게 하고 있다. 어린 학생들에 대한 교육을 단지 시험대비교육으로 제한함으로써 우리는 미국의 교육을 시험응시자를 위한 교육으로 전환시키고 있으며 미국의 중요한 유산인 생각하는 자, 꿈꾸는 자, 행위하는 자를 기르는 교육을 방기하고 있다.
저자들은 아리조나 주립대학 및 택사스 대학의 교수이며 이달에 출판된 [부수적 손상 : 고위험부담 평가가 미국의 학교를 어떻게 타락시키나?]의 공동저자이다.
(논의) 한나라당 이주호 의원이 발의한 법안의 내용이 이런 식의 학교평가, 학력평가의 점수 공개를 통한 학교 망신주기 및 평준화 해체를 염두에 두고 있는 상황에서 미국의 부작용 사례는 타산지석이 될 수 있을 것 같습니다. NCLB 정책의 부작용 및 교육파탄 사례에 대해 더 자료를 수집하고 분석해야 할 필요를 느낍니다.
(원문)
High-Stakes Testing is Putting the Nation At Risk
By David C. Berliner & Sharon L. Nichols
In his 2007 State of the Union address, President Bush claimed success for the federal No Child Left Behind Act. “Students are performing better in reading and math, and minority students are closing the achievement gap,” he said, calling on Congress to reauthorize this “good law.” Apparently, the president sees in No Child Left Behind what he sees in Iraq: evidence that his programs are working. But, as with Iraq, a substantial body of evidence challenges his claim.
?Peter LuiWe believe that this federal law, now in its sixth year, puts American public school students in serious jeopardy. Extensive reviews of empirical and theoretical work, along with conversations with hundreds of educators across the country, have convinced us that if Congress does not act in this session to fundamentally transform the law’s accountability provision, young people and their educators will suffer serious and long-term consequences. If the title were not already taken, our thoughts on this subject could be headlined “A Nation at Risk.”
We note in passing that only people who have no contact with children could write legislation demanding that every child reach a high level of performance in three subjects, thereby denying that individual differences exist. Only those same people could also believe that all children would reach high levels of proficiency at precisely the same rate of speed.
Validity problems in the testing of English-language learners and special education students also abound, but we limit our concerns in this essay to the No Child Left Behind law’s reliance on high-stakes testing. The stakes are high when students’ standardized-test performance results in grade retention or failure to graduate from high school. The stakes are high when teachers and administrators can lose their jobs or, conversely, receive large bonuses for student scores, or when humiliation or praise for teachers and schools occurs in the press as a result of test scores. This federal law requires such high-stakes testing in all states.
More than 30 years ago, the eminent social scientist Donald T. Campbell warned about the perils of measuring effectiveness via a single, highly consequential indicator: “The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking,” he said, “the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor.” High-stakes testing is exactly the kind of process Campbell worried about, since important judgments about student, teacher, and school effectiveness often are based on a single test score. This exaggerated reliance on scores for making judgments creates conditions that promote corruption and distortion. In fact, the overvaluation of this single indicator of school success often compromises the validity of the test scores themselves. Thus, the scores we end up praising and condemning in the press and our legislatures are actually untrustworthy, perhaps even worthless.
The scores we end up praising and condemning in the press and our legislatures are actually untrustworthy, perhaps even worthless.Campbell’s law is ubiquitous, and shows up in many human endeavors. Businesses, for example, regularly become corrupt as particular indicators are deemed important in judging success or failure. If stock prices are the indicator of a company’s success, for example, then companies like Enron, Qwest, Adelphia, and WorldCom manipulate that indicator to make sure they look good. Lives and companies are destroyed as a result. That particular indicator of business success became untrustworthy as both it and the people who worked with it were corrupted.
Similarly, when the number of criminal cases closed is the indicator chosen to judge the success of a police department, two things generally happen: More trials are brought against people who may be innocent or, with a promise of lighter sentences, deals are made with accused criminals to get them to confess to crimes they didn’t commit.
When the indicators of success and failure in a profession take on too much value, they invariably are corrupted. Those of us in the academic world know that when researchers are judged primarily by their publication records, they have occasionally fabricated or manipulated data. This is just another instance of Campbell’s law in action.
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We have documented hundreds of examples of the ways in which high-stakes testing corrupts American education in a new book, Collateral Damage. Using Campbell’s law as a framework, we found examples of administrators and teachers who have cheated on standardized tests. Educators, acting just like other humans do, manipulate the indicators used to judge their success or failure when their reputations, employment, or significant salary bonuses are related to those indicators.
The law makes all who engage in compliance activities traitors to their own profession. It forces education professionals to ignore the testing standards that they have worked so hard to develop.We found examples of administrators who would falsify school test data or force low-scoring students out of school in their quest to avoid public humiliation. We documented the distortion of instructional values when teachers focused on “bubble” kids?those on the cusp of passing the test?at the expense of the education of very low or very high scorers. We found instances where callous disregard for student welfare had replaced compassion and humanity, as when special education students were forced to take a test they had failed five times, or when a student who had recently suffered a death in the family was forced to take the test anyway.
Because so much depends on how students perform on tests, it should not be surprising that, as one Florida superintendent noted, “When a low-performing child walks into a classroom, instead of being seen as a challenge, or an opportunity for improvement, for the first time since I’ve been in education, teachers are seeing [that child] as a liability.” Shouldn’t we be concerned about a law that turns too many of the country’s most morally admired citizens into morally compromised individuals?
We also documented the narrowing of the curriculum to just what is tested, and found a huge increase in time spent in test preparation instead of genuine instruction. We found teachers concerned about their loss of morale, the undercutting of their professionalism, and the problem of disillusionment among their students. Teachers and administrators told us repeatedly how they were not against accountability, but that they were being held responsible for their students’ performance regardless of other factors that may affect it. Dentists aren’t held responsible for cavities and physicians for the onset of diabetes when youngsters don’t brush their teeth, or eat too much junk food, they argue.
Teachers know they stand a better chance of being successful where neighborhoods and families are healthy and communicate a sense of efficacy, where incomes are both steady and adequate, and where health-care and child-care programs exist. So the best of them soon move to schools with easier-to-teach students. This is no way to close the achievement gap.
Dozens of assessment experts have argued eloquently and vehemently that the high-stakes tests accompanying the implementation of the No Child Left Behind Act are psychometrically inadequate for the decisions that must be made about students, teachers, and schools. Furthermore, the testing standards of the American Educational Research Association are being violated in numerous ways by the use of high-stakes tests to comply with the law. The law, therefore, makes all who engage in compliance activities traitors to their own profession. It forces education professionals to ignore the testing standards that they have worked so hard to develop. We wonder, would the federal government treat members of the American Medical Association or the National Academy of Sciences with such disdain?
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In reauthorization hearings for the law, members of Congress should abandon high-stakes testing and replace it with an accountability system that is more reasonable and fair.
What might such a system look like?
A move to more “formative” assessments and an abandonment of our heavy commitment to “summative” assessments would be welcome. Assessment for learning, as opposed to assessment of learning, has produced some impressive gains in student achievement in other countries, and ought to be tried here. Likewise, the use of an inspectorate?an agency that sends expert observers into schools?has proved itself useful in other countries, and could also help improve schools in the United States.
End-of-course exams designed by teachers, as some states are now offering, increase teachers’ commitment to the testing program and, if the teachers get to score the tests, can also be a great professional-development opportunity. There are other alternatives to high-stakes testing, as well.
Our research informs us that high-stakes testing is hurting students, teachers, and schools. It is putting the nation at risk. By restricting the education of our young people and substituting for it training for performing well on high-stakes examinations, we are turning America into a nation of test-takers, abandoning our heritage as a nation of thinkers, dreamers, and doers.
David C. Berliner is the Regents’ professor of education at Arizona State University, in Tempe, and a past president of the American Educational Research Association. Sharon L. Nichols is an assistant professor of educational psychology at the University of Texas at San Antonio. They are the co-authors of Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America’s Schools, published this month by Harvard Education Press.
Vol. 26, Issue 27, Pages 36,48
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