[기획]
2. 교육의 변화와 한국사회의 변화
김태정(교육혁명공동행동)
1. 학교와 사회는 어떤 관계인가?
교육은 세상을 바꿀 수 있는가라는 질문에 답하려면 학교와 사회의 관계에 대해 답해야한다. 우리가 사는 세상은 자본주의이다. 그렇다면 자본주의사회에서 학교의 사회적 기능은 무엇일까?
오랫동안 우리는 학교는 중립적이라는 이데올로기를 강요받아 왔다. 학교는 단지 사회생활에 필요한 지식을 습득하는 공간이며, 학교에서 가르치는 내용은 결코 의심할 여지없는 객관적인 진리라고 여겨왔다. 그리고 누구든지 열심히 공부하면 성공할 수 있다는 즉 ‘개천에서 용이 나는’ 신화를 신봉하였다. 이는 교육에 대한 자유주의적 견해라 할 수 있다. 애플은 자유주의자들의 주장을 다음과 같이 요약하고 있다. 첫째, 학교교육은 기술교육을 통하여 경제성장과 발전에 결정적인 역할을 한다는 것. 기술수준은 경제성장의 수준을 결정하며, 그것은 학교교육의 수준에 달려있다. 둘째, 교육이 사회적 불평등을 해소할 수 있고, 교육 기회의 평등을 통하여 삶의 기회를 공평하게 분배할 수 있다는 것. 교육체제의 사회적 상승이동의 사다리. 교육은 능력주의에 입각한 공평무사한 선발을 실행하고 있다. 셋째, 교육 및 교육이 생산 전수하는 문화가 독립적이며, 자율적이라는 가정. 문화와 학교교육은 사회변화를 가능하게 하지만 정치적으로는 중립적인 것이다. 그렇다면 과연 학교는 사회적 불평등을 해소하고 있는가? 또 정치적으로 중립적인가?
매우 안타깝게도 현실은 교육을 통한 자아실현이라는 목표와는 근본적으로 거리가 멀다. 교육의 목적은 인간의 전면적인 발달에 복무하는 것임에도 자본주의사회의 실상은 인간을 소외시키고 있다. 맑스에 따르면 이는 자본주의적 분업이 초래한 것이며, 정신노동과 육체노동의 분리가 그 대표적인 예이다. 인간의 전면적인 발달은 인간을 어느 하나의 기능으로만 제한하는 것과는 거리가 멀다. 그러나 자본주의적 “노동 분업이 출현하자마자 모든 개인들은 특정한 배타적인 활동 영역을 갖게 된다. 그는 한사람의 사냥꾼이거나, 한 사람의 어부, 아니면 한 사람의 목동, 한 사람의 비평가 일 뿐이며, 생계 수단을 잃지 않으려 하는 한 그는 계속 그렇게 살아야 한다.”
인간은 사회적 정치적 경제적 문화적 역사적 존재이다. 동물의 활동은 자연적인 본능의 충족에 국한되어 있으나 인간의 활동은 계획적이고, 목적지향적이며, 의식적이고, 가치를 실현하는 인간의지의 산물이다. 인간의 활동은 단순히 개인의 자기실현의 차원에 국한될 수 없으며, 인간 공동체의 사회적 이상을 실현하는 것이어야 한다. 그러나 자본주의 사회의 학교교육은 그람시가 지적하였듯이 자본가들의 헤게모니기관으로 작동하고 있다. 그 결과 자본주의 사회의 학교교육은 여러 측면에서 인간의 내재된 능력을 계발시키는 것이 아니라, 통치의 도구가 되어버렸다.
그람시는 현대국가의 요체는 지배자들이 피지배자들로부터 지배에 대한 동의를 얻어내는 데 있음을 주목하였다. 그는 “피치자의 동의-그러나 선거 때에 표현되는 것과 같은 추상적이고도 모호한 동의가 아니라 조직된 동의-를 얻는 통치. 국가는 동의를 지니며 또 요구한다. 그러나 국가는 또한 이 동의를 정치적, 조합적 결사체들을 수단으로 하여 교육하기도 한다”고 하였다. 그람시는 자본주의 국가에 대한 통찰을 통해 국가의 지배는 시민사회의 각종 헤게모니 기관 즉 교회, 학교, 언론 등을 통해 확장되고 있음을 다시 말해 국가의 지배는 단지 억압만이 아니라 학교와 같은 헤게모니 기관을 통해 지배에 대한 동의를 얻음으로 완성됨을 날카롭게 분석하였다. 즉, 그람시는 경제적 토대와 입법 및 강제기구를 갖춘 국가 사이에는 ‘시민사회’가 존재하며, 나아가 자본주의의 국가가 교육자로 기능하면서 시민사회를 통해 대중들을 통제해 나갈 수 있음을 간파하였던 것이다.
그람시의 문제의식은 알튀세로 이어졌는데 그는 그람시와 마찬가지로 강제적인 힘에 의한 지배는 한계가 있기에 지배계급은 이데올로기 조정과 통제를 통하여 기존 질서체계를 유지하고 있음을 분석하였다. 그는 교회, 정당, 노조, 가족, 학교, 신문, 문화산업 등을 이데올로기적 국가장치라고 보았으며 이를 통하여 계급지배를 정당화시킨다고 지적하였다. 그리고 이데올로기적 국가기관들 중 ‘학교’는 자본주의 사회에서 가장 중요한 국가의 이데올로기적 장치이다.
알튀세에 따르면 학교는 지배계급의 의도대로 모든 계급의 취학 연령 아이들을 받아들여 몇 년간씩 그들에게 지배 이데올로기로 포장된 일정량의 실제적 지식이나 기술을 습득시킨다. 또한 학교는 그들이 계급사회에서 해야 하는 역할에 알맞은 태도와 가치도 공급한다. 즉 자본주의 사회에서 학교는 자본주의 경제체제의 위계화된 직업적 역할의 수행에 요구되는 지식과 기술을 가르칠 뿐만 아니라 각 개인에게 생산조직의 분업적 지위에 알맞은 태도나 가치도 형성시킴으로써 자본주의적 생산조건인 생산력과 생산관계가 재생산되는 역할을 수행한다는 것이다.
학교가 계급지배를 재생산하는 기능을 한다는 주장은 교육학분야에서 이른바 ‘재생산론’으로 이어졌다. 예를 들어 대표적인 재생산 이론가들인 보울즈와 진티스에 따르면 학교는 결코 ‘다양한 기술과 자격을 갖춘 인력’을 중립적으로 선발하고 재생산하지 않는다. 오히려 학교는 기술을 분배하기보다는 위계화된 사회에서 각 지위의 역할을 수행하는 데 적합한 규범과 성향을 분배한다.
보울즈와 진티스는 생산의 사회적 관계와 교육의 사회적 관계는 대응관계에 있다고 보았다. 첫째, 노동자들이 직무내용에 대해 통제권이 없는 것과 마찬가지로 학생들은 교육과정에 대해 통제권이 없다. 둘째, 노동이 외적 보상인 임금을 획득하기 위하여 이루어지는 것과 같이 교육도 학습의 결과로서 외적보상인 성적, 졸업장 취득 등과 같은 것을 목적으로 하기 때문에 목적에 대한 수단을 강조한다. 셋째, 직업세계에서 노동분화는 교육에서 교육분화에 대응된다. 넷째, 다양한 교육수준은 다양한 수준의 직업구조에 대응된다. 보울즈와 진티스는 학교는 명시적 교육과정보다는 잠재적 교육과정을 통해서 지배와 종속의 사회관계를 학생들에게 내면화시키고 있다고 주장한다. 학교는 생산현장에서 필요로 하는 규범과 인성특성을 학생들에게 내면화시키는데, 이러한 작업은 학생 개개인의 귀속적 계급위치에 따라 학교에서 차별적인 사회화 과정을 통해 이루어진다.
애플 또한 학교가 ‘잠재적 교육과정’의 역할을 인정하였다. 즉, 지배계급의 헤게모니는 학교의 공식적인 교육과정에 의해서 뿐 아니라 ‘잠재적인 교육과정’에 의해서도 재창조된다. 잠재적 교육과정이란 보통 교사가 제시하는 공식적인 교육목표 속에는 언급되지 않지만 암암리에 효과적으로 가르쳐지고 있는 규범과 가치들을 말한다. 학교는 특정의 사고방식을 학생들에게 분배하고 내면화시킴으로써, 그들로 하여금 산업사회의 안정에 공헌하는 ‘직업 및 정치제도’를 받아들이도록 하고, 그것에 따라 살아가도록 하며 결과적으로 자본가들의 사회지배의 안정화에 기여하다는 것이다.
그 결과는 인간의 발달과 자기실현이라는 본연의 기능의 상실로 나타나고 있다. 이제 우리들은 선택해야 한다. 그것은 윌리엄즈가 지적했듯이 ‘소수의 지배계급과 중간의 전문가계급 그리고 다수의 노동계급에 기초한 사회적, 교육적 패턴을 계속 유지할 것인가’이며, ‘그것을 시장의 자유로운 활동으로 대체할 것이냐 아니면 교육받은 민주주의와 공통의 문화가치를 표현하고 창조할 수 있도록 고안된 공교육을 대체할 것이냐 하는 것’이다.
결국 문제는 학교를 어떻게 볼 것인가이다. 만일 학교가 단지 지배계급의 소유물로만 기능한다면 교육을 통해 사회의 변화를 꾀하는 것은 애초부터 불가능할 것이다. 잘 알려진 것처럼 국가는 상부구조의 영역에 속한다. 그러나 동시에 상부구조는 토대로부터 일정한 자율성을 갖는다. 토대와 국가와의 관계는 일면적이지 않다. 플란차스 또한 이점을 지적하였다. 플란차스는 알튀세처럼 학교의 이데올로기적 기능에 대해 동의하였다. 그러나 그는 동시에 즉 사회구성체의 각 영역들을 자본가 계급의 이익에 일방적으로 봉사하는 기계적 도구가 아니라 여러 이익집단들의 이해가 충돌하고 경쟁하는 쟁송지대로 보았다. 그는 국가는 지배집단들이 마음대로 조종할 수 있는 도구가 아니라 상대적인 자율성을 지닌 실체라고 주장한다. 즉, 국가는 모든 사회 집단들의 이익을 위해서 존재하고 있다는 믿음을 갖게 하기 위해 단기적으로는 지배계급의 이익에 역행하면서 피지배집단들의 이익을 지지할 수도 있지만, 이러한 역할은 제한적일 수밖에 없다. 왜냐하면 장기적으로 국가가 경제권을 장악하고 있는 집단들의 이익을 보호하지 못하면 자본주의 체제가 붕괴하기 때문이다.
때문에 랄프 밀리반트는 “해당기관이 실제로 국가 체계의 일부라고 주장하는 것은 나에게는 사실이 아닌 듯하다. 그러한 주장은 이러한 정치 체제와 이데올로기적 기관들이 진정으로 국가가 독점하는 권력 체계의 일부가 되는 그러한(정치)체제 사이의 구분을 무시하는 경향이 있다. 전자에서 이데올로기적 제도들은 고도의 자율성을 지니게 되고, 따라서 그들이 자본주의 권력 체계에 속하는 정도를 더 효과적으로 감출 수 있는 것이다.”라고 알뛰세를 비판하였던 것이다.
그러나 중요한 것은 단지 상부구조의 자율성이라는 이론적 논의가 아니라 그것의 실천적인 함의가 될 것이다. 이는 지배계급의 헤게모니의 위기 즉 피치자들의 동의를 얻는데 실패할 경우 그것은 통치의 위기를 뜻하는 것이며, 이는 새로운 사회를 향한 가능성을 의미하기 때문이다. 이에 대해 그람시는 “지배계급이 합의를 상실하는 것, 다시 말하여 더 이상 ‘지도적’이지 못하고 단지 ‘지배적’이고 강제적인 힘만을 사용하게 된다는 것은, 거대한 대중이 자신의 전통적인 이데올로기로부터 멀어져서 이전에 믿었던 것을 이제는 더 이상 믿지 않게 되었다는 것을 의미한다. 위기는 바로 낡은 것은 죽어하고 있는데 새 것은 태어날 수 없다는 사실에 있다.”고 하였다.
토대 즉 생산관계의 변화가 곧 상부구조의 변화를 가져오지 않는다. 발리바르가 지적한 것처럼 생산수단의 소유관계가 법률적으로 변화하는 것만으로는 세상은 바뀌지 않는다. 때문에 이제 중요한 것은 그람시가 시민사회라고 불렀던 영역에서 누가 우위를 갖는가이다.
설사 알튀세의 주장처럼 학교가 국가장치의 하나라고 할지라도 그것은 고정불변한 것이 아니다. 애플이 지적했듯이 그런 사고방식은 학교제도, 교육과정 및 우리들 자신을 지나치게 결정론적 방식으로 이해하는 것이다. 다시 말하면 경제와 의식은 1대 1의 대응관계를 맺고 있는 것, 경제적인 하부구조가 ‘자동적으로’ 상부구조를 결정한다는 사고방식은 너무나 기계적인 해석방식으로서 문화와 경제의 변증법적 관계를 망각한데서 비롯된 것이다. 뿐만 아니라 그것은 학교교육이 소수의 권력자에 의하여 의식적으로 조작되고 있음을 가정하고 있다. 물론 이러한 가정이 일면의 진실을 내포하고 있는 것은 사실이지만 문화(교육)와 경제의 관계는 이보다 훨씬 복잡한 것이다.
때문에 애플은 재생산이론을 철저히 비판하였다. 첫째, 학생들은 지배문화의 수동적인 수용자가 아니다. 학생들은 정규 교육과정을 통해서든 잠재적 교육과정을 통해서든 학교가 제공하는 의미체계를 재해석하며 그 일부만을 수용하기도 하며, 때로는 공공연히 거부하기도 한다는 것이다. 둘째, 학교의 기능은 모순적이다. 즉 자본축적의 기능과 정당화의 기능은 상호 모순적인데, 이러한 모순적 관계는 경제부분에서는 고임금 노동력을 더 이상 요구하지 않는 상황에서 학교가 고학력자를 대량 생산하는 현상이 그 구체적인 증거라는 것이다. 셋째, 이데올로기에 대한 해석이다. 재생산이론에 따르면 이데올로기는 유일한 신념체계이기 때문에 누구나 그것을 따라야 하며, 그렇기 때문에 이데올로기 경쟁이란 필요하지 않다. 그러나 이데올로기는 사회의 불평등한 이해관계의 본질을 파악할 수 있는 요소들을 가지고 있으며, 또한 지배계급의 헤게모니를 유지시키는 이데올로기적 관계들과 의미체계를 재생산할 수 있는 요소도 가지고 있다. 이런 특성 때문에 이데올로기는 서로 경쟁관계에 있으며 계속적으로 투쟁하게 된다. 따라서 서로 다른 이데올로기를 가진 사람들은 상대방을 이기려 하고, 사회의 여러 제도는 이런 투쟁이 벌어지는 장소인데, 학교가 그 대표적인 기관이다. 학교는 단순히 지배이데올로기를 재생산하는 기능만 있는 것이 아니고 새로운 이데올로기를 창출할 가능성도 있다는 것이다. 즉 학교를 이데올로기적 헤게모니 투쟁이 벌어지는 경쟁지대로 보고 있다. 그러므로 헤게모니 획득을 위한 이데올로기 투쟁과정에서 교육자의 역할을 중요하게 본다.
두말할 나위 없이 학교는 교육이 일어나는 장소이다. 사람들이 특정한 사회적 교육적 관계를 생산하는 장소인 동시에, 사람들이 곧 그 산물이 되는 하나의 중요한 장소가 바로 학교이다. 더욱 중요하게 학교는 죽은 사물이 아니라 살아있는 인간을 대상으로 노동이 투입되는 공간이다. 또 그 산출 결과는 늘 교육자의 의지에 부합되지 않는다. 바로 이 때문에 교육은 가변성과 역동성이 있다.
이 역동성의 중심에 ‘유기적 지식인’으로 교사가 있다. 그람시는 대중이 지배계급의 지배이데올로기를 ‘상식’이라는 형태로 내면화하고 있음에도 그 ‘상식’은 지식인과의 대중과의 결합에 의하여 극복될 수 있는 것으로 파악하였다. 그람시는 ‘일반 대중’을 그들의 ‘상식’이라는 원시적 철학 속에 묶어두지 않고, 역으로 그들을 보다 고차적인 인생관으로 이끄는 것으로, 극소수의 지식인 집단뿐만 아니라 바로 인민대중의 지적 발달을 정치적으로 가능하게 하려는 지적·도덕적 블록을 구축할 것을 제안하였다. 이때 바로 새로운 지식인 즉, 노동자계급의 ‘유기적 지식인’의 중요성이 대두되는 것이다.
우리는 학교 안에서 일하는 수많은 교육노동자들 특히 노동자계급의 유기적 지식인으로서 교사의 존재를 언급하지 않을 수 없다. 이들은 미래세대의 양성이라는 사회적인 과제를 수행하는 노동자들이다. 특히 노동자 민중 출신으로 노동자 민중의 자녀들을 교육하는 일을 생업으로 하며, 이를 매개로 노동자 민중과 어떤 식으로든 접촉할 수밖에 없는 유기적 지식인으로 교사의 역할은 매우 중요하다고 하지 않을 수 없다. 만일 교사가 그람시 말대로 ‘정치적 통치의 하위기능을 수행하는 것’을 거부하는 경우, 프레이리의 표현대로 더 이상 지배계급의 하수인의 역할을 거부하는 ‘계급적인 자살’을 감행하는 경우 그는 노동자계급의 유기적 지식인으로 기능할 수 있는 가능성을 열게 된다.
라이트가 지적했듯이 지식인은 모순적인 존재이다. 라이트는 대개 교사는 생산관계의 수준에서는 쁘띠브르조아와 노동계급 사이의 모순적 위치를 점한다고 보았다. 역사적으로 볼 때 교사는 노동과정에서 상당한 통제를 행사해 왔다. 그러나 일반적으로 교육체계 전체의 통제와는 무관했다. 한편 이데올로기적 수준에서 교사는 부르조아와 노동계급 사이의 모순적 위치를 점한다고 볼 수 있는데 이는 교직이라는 것이 부르조아 이데올로기의 정교화와 확산을 위한 중요한 기능을 담당하기 때문이다. 그러나 점차 교사의 경제적 수준의 계급위치와 이데올로기적 수준의 계급위치 간의 탈구가 이루어지는데 이는 계급투쟁 과정에서 교사들(그리고 기타 범주의 지식인들)이 갖는 잠재적 역할에 있어 큰 영향을 미치게 된다. 즉, 교사들이 (교육적) 생산의 사회적 관계의 수준에서 갖는 자율성의 정도에 따라 그들은 이데올로기적 관계에서 부르조아 이데올로기를 전복시킬 수도 있는 것이다. 교육노동자들의 경제적 및 이데올로기적 계급위치 사이에는 잠재적 모순이 존재하는 것이다. 그리고 이러한 모순은 부르주아지에 상당한 위협적 요소가 되는 것이다.
모순적인 존재라는 측면에서는 대부분의 학부모들도 예외는 아니다. 이들은 교사처럼 국가로부터 직접적으로 학생을 훈육 통제하는 임무를 부여받은 것은 아님에도 자본주의경쟁교육 시스템에 강박당하여 자녀들이 더 많은 문화자본, 즉 높은 학력(학벌)을 갖게 하기 위해 억압자로 기능한다. 그러면서도 이들은 교사가 그런 것처럼 현재의 교육이 인간의 전면적인 자기발달에 역행한다는 점을 직감하면서 고민하고 갈등한다. 그 결과 입시경쟁교육의 문제점을 해결하기 위해 교사들과 연대하는 학부모들 심지어 제도교육을 거부하고 대안학교를 직접 설립하는 학부모들도 등장한다.
그람시에 따르면 노동계급은 세계에 대한 ‘맹아적’인식을 갖는다. 그런데 이 세계인식은 이론의 지평이 아니라 ‘행위 속에서 자기 출현하는 인식’이다. 이들은 ‘지적인 복종상태’ 때문에 ‘자기 자신의 것이 아니라 타 집단으로부터 빌려 온’ 언어적 이론적 인식을 갖게 되었다. 따라서 문제는 그들의 ‘자생적’ 발전과는 낯선 하나의 이데올로기를 주입하는 것이 아니라, 이미 그 실천 활동 속에 내재하고 있는 이론적 의식을 이끌어 내주는 일이다. 이런 점에서 노동자계급의 유기적 지식인은 모순적 의식을 혁명적인 자기인식으로 전환시키기에 가장 적합한 위치에 있다. 왜냐하면 그는 자신의 출신계급의 구체적인 의식수준을 습득할 수 있으며, 동시에 불명료한 대중적 불만을 유의미한 것으로 만들 수 있는 유일한 요소로서의 이론적 지식도 습득할 수 있기 때문이다.
결국 학교교육이 사회변화에 기여할 수 있으려면 교사와 교육학자 등 노동자계급의 유기적 지식인들의 역할이 중요하다. 이에 대해 애플은 이들 지식인들이 교육안에서나 밖에서 비판세력의 선봉이 되어야 한다고 주장한다. 그 중 가장 중요한 것은 학생의 권리 그리고 교사, 피지배집단 및 기타사람들의 민주적 권리를 보장하기 위한 투쟁이 될 것이다.
또한 우리가 주목해야 할 것은 학교를 둘러싼 계급간의 갈등이 더욱 직접적인 방식으로 나타나고 있다는 점이다. 부르디외가 지적했듯이 학력은 문화자본으로 기능하며, 계급재생산의 도구로 작동한다. 한국의 경우도 예외는 아니다. 가진자들이 자신들의 부와 권력을 자녀들에게 이전하는 방식으로 귀족학교를 활용하고 있다. 그리고 이들 귀족학교출신들이 서열상위권 대학진학을 독식하면서 중등교육까지 서열화되고 있다. 그 결과 부모의 사회경제적 지위가 자녀의 학교성적과 대학진학을 결정하는 시스템 즉, 교육이 가진자들에게는 부의 대물림의 수단으로 변질되었다. 이제 중요한 것은 누구를 위한 교육인가이다. 교육이 소수의 가진자를 위한 도구가 될 것인가 아니면 보편적 다수의 권리가 될 것인가를 둘러싼 계급갈등이 본격화되고 있다. 이로써 사회의 변화가 교육의 변화를 가져오는 것만이 아니라 역으로 교육의 변화가 사회변화로 이어질 수 가능성이 열리고 있다.
교육을 통한 사회변화의 가능성은 프레이리에 의해서도 강조되었다. 그에 의하면 교육은 의미의 투쟁과 권력관계 투쟁의 양자 모두를 표현한다. 교육의 역동성은 한편으로는 특정 역사적 조건과 구조적 억압 내에서 다른 한편으로는 여러 사회에서 체험된 실재를 규정하는 모순, 투쟁들을 야기하는 문화적 형태와 이데올로기들 속에서 일상적 삶을 살아가는 개인과 집단 간에 원리적으로 표출된다. 자본주의 논리와 억압형태의 재생산은 인간 실존의 총국면이라기 보다는 단지 지배과정의 한 정치적 이론적 국면일 뿐이다. 그것은 해독되어야 하고, 도전받아야 되며, 변형되어야 할 그 어떤 것이다.
그렇다면 학교와 교육은 어떻게 바뀌어야 하고 그 변화는 사회를 어떻게 바꿀 수 있을까? 그동안 교육운동진영은 교육은 상품이 아니라 권리임을 주장했으며 요람에서 무덤까지 무상교육을 실시를 요구했다. 또 입시폐지와 대학평준화, 교육기관의 국공립화를 포함한 사회화, 교육과정의 전면적인 개편과 이를 위한 사회적 교육과정위원회 설치, 평생교육에 대한 국가책임 확대, 혁신학교의 확대와 학교혁신 그리고 교육노동자의 노동3권 보장, 비정규직 정규직화 등을 주장하였다. 그런데 이러한 요구들은 사회의 변화를 전제하는 동시에 그 자체로 사회의 변화를 추동하는 것이기도 하다. 다음장에서는 이를 검토하고자 한다.
2. 교육의 변화와 사회의 변화
2-0. 교육관의 변화
교육은 상품이 아니라 만인의 보편적 권리이다. 교육은 본질적으로 상품일 수 없다. 자본주의는 교육을 상품으로 취급하고 있으나 이는 곧 한계에 부딪친다. 왜냐하면 교육은 다른 상품처럼 구입과 동시에 그 사용가치를 확인할 수 없으며, 또 살아있는 인격체에게 투여되는 인간노동을 계량화하여 그 가치를 매기는 것 자체가 불가능하다. 때문에 성적표와 졸업장과 같은 증표로 가격을 형성하여 매매하고자 하나 그 교환가치는 불완전하다. 이는 오히려 인간의 변화가능성을 차단하며, 실제로도 각개인의 능력을 측정할 수 없기 때문이다.
교육은 지식의 전달행위가 아니라 인간을 형성하는 사회적 실천이다. 교육을 상품으로 설정하고 교육을 지식전달행위로 제한하는 예를 들어 프레이리가 지적한 ‘은행저축식’ 교육은 필연적으로 능력주의의 함정에 빠지게 되며, 이는 교육본연의 역할을 불가능하게 만든다. 얼마나 많은 지식을 얼마나 제한된 시간에 효과적으로 산출할 수 있는가로 인간을 평가는 사회에서는 경쟁과 서열화가 필연적이며 사회적 존재로 협력하고 연대하는 인간의 본질적 속성마저 부정하게 만든다.
인간의 본질은 사회적 관계의 총체이다. 그러나 이를 단지 생산수단의 소유관계의 변화가 인간의식의 변화를 가져올 것이라는 기계적인 사고로 오역되어서는 안 된다. 자본주의사회 안에도 전자본주의적 문화(예를 들어 가부장주의)가 변형되어 착취에 기여하듯이, 자본주의가 만들어낸 경쟁만능주의, 이기주의, 성과주의, 학력지상주의 같은 이데올로기는 일정한 물질성을 가지고 인류의 발전을 가로막고 있다. 그러나 교육을 보편적 권리로 만들고, 교육을 통한 인간의 자기실현에 복무하게 되고, 교육자와 피교육자라는 이분법적 사고를 벗어나는 순간 이는 사회의 변화를 앞당기게 될 것이다.
한편 생산력의 비약적인 발전속에서 미래사회가 요구하는 인재는 특정한 분야에 골몰하는 전문가가 아니라, 다양한 분야의 전문지식을 융합하여 새로운 지식을 창조할 수 있는 사람이다. 이는 다양한 심지어 완전히 다른 견해조차도 경청할 수 있는 능력, 협력하여 문제를 해결할 수 있는 능력, 갈등을 무력이 아니라 대화로 해결할 수 있는 능력 한마디로 소통하고 협력할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 왜냐하면 지식의 본질은 공유에 있으며 교육의 본질은 교수-학습이라는 협력적 관계에 있기 때문이다.
상품이 아닌 권리로서의 교육, 경쟁이 아닌 협력의 교육은 구호가 아니라, 새로운 패러다임이자 인간사회의 진보와 지속적인 발전을 위한 원리로 작동할 것이다. 이제 더 이상 편협한 교과지식을 주입하고 주입당하는 죽은 교육이 아니라, 다양한 데이터를 선별하고 활용할 수 있는 능력을 갖춘 즉 타자와의 협력할 수 있는 인간이 요구된다. 그리고 이는 늘 사회속에서 교육을 통해 사회적 존재로 형성해온 인류의 유적 본질이기도 하다.
2-1. 무상교육
무상교육 실시는 역사적으로 필연적인 과제이다. 생산력의 발전에 따라 습득해야 할 지식의 양이 더욱 많아지고 이에 따라 교육의 연한도 점차 늘어나고 있다. 또한 교육의 최종적인 수혜자는 교육받는자가 아니라 그들을 고용하여 이익을 창출하는 기업과 사회적 서비스를 제공하는 국가이다. 때문에 그 비용을 개개인에게 전가해서는 안 된다.
한편 교육은 인류를 지속적으로 존재할 수 있게 만든 원동력이다. 교육을 통해 인류는 문화를 전수하고 발전시킨다. 교육을 통해 인류는 기술을 가르치고 또한 발전시킨다. 한 개체에게도 교육은 중요하다. 즉, 교육을 통해 아이는 어른으로 성장한다. 한마디로 인간은 교육적 존재이다. 그런데 만일 공동체내에서 비용의 문제로 교육받을 기회를 박탈당하는 이들이 존재할 경우, 그 공동체의 균형적인 발전은 저해되며, 심한 경우에는 퇴행을 겪는다. 이런 점에서 교육은 국가의 의무이자 만인의 권리이다.
대한민국 헌법 31조에 있듯이 국민이라면 누구나 교육받을 권리가 있다면 교육비용 때문에 교육기회를 차별받지 않도록 무상교육을 실시하는 것은 그 자체로 사회적 정당성을 갖는다. 물론 한국사회의 정치지형의 후진성과 특수성을 고려할 때 무상교육은 무상급식 이상으로 논란의 대상의 될 것이며, 기득권층의 격렬한 반발을 넘어서야 할 것이다. 역설적이지만 바로 그렇기 때문에 이는 그 자체로 한국사회의 변화를 이끌어 내는 의제로 기능할 것이다. 그렇다면 무상교육은 사회를 어떻게 변화시킬 것인가?
우선 무상교육이 실시되면 사회구성원의 삶의 질을 향상시킬 이다. 한국은 공교육 비용중 민간부담률이 OECD 국가중에서도 최고수준이다. 교육비용은 의료, 주택과 함께 삶의 질을 악화시키는 주범이다. 중학생의 약 95%가 고등학교로 진학하고, 다시 고등학생의 약 80%이상이 대학을 진학하는 상황인데도 대학 등록금은 물론 고등학교 등록금도 개인에게 전가하고 있다. 대학등록금의 경우 사태는 더욱 심각하다. 등록금대출을 받은 대학생들은 간신히 취업을 하자마자 대출금회수 압박을 받아야 한다. 압박은 부모들도 마찬가지이다. 베이비부머 세대들의 경우 자녀들의 교육비 부담 등으로 정작 자신의 노후를 준비할 수 없다. 그러나 무상교육이 실시되면 이러한 부담은 상당정도 감소될 것이며, 이는 삶의 질을 개선시킬 것이다.
다음 무상교육은 지식과 정보에 대한 대중의 접근을 확대하여 지식 그 자체의 발전은 물론 사회발전에 기여하게 될 것이다. 자본과 그 이데올로그들은 지식 특히 축적된 지식을 고정자본으로 사유화하고자 하였다. 그러나 과연 지식은 개인들의 노력의 산물로 사유화될 수 있는 것인가? 지식의 발전이라는 것은 그것이 늘 획득되고, 분배되며, 접근 가능할 수 있어야 가능하다. 그것은 지식이 사적인 아닌 사회적으로 축적되고 저장된 지식들을 전제로 하는 것이다. 또 이러한 지식들을 영유하고 사용할 수 있는 능력의 전승(교육)을 전제로 하는 것이다. 일찍이 맑스가 말했듯이 모든 지식은 “(인류의) 연합된 지성”이다. 이런 측면에서 인적자본이라는 것은 본질적으로 허구적이다. 교육은 분업화된 사회에서 다른 모든 사람의 교육 없이는 아무런 쓸모가 없다. 누군가가 알고 있는 지식은 다른 사람들에게서 배운 지식이다. 모든 사람이 교사이자 동시에 학생이다. 이 때문에 교육과 지식은 본질적으로 아주 탁월한 공적재산이다. 결국 지식과 정보를 사유화하고 상품화하고 빈부격차에 따라 접근성을 차별하는 사회는 종국적으로 발전이 지체될 수 밖에 없다. 반면 무상교육은 대중들의 교양수준 문화수준을 고양시킬 수 있으며 궁극적으로 사회발전에 이바지 할 수 있다.
마지막으로 무상교육은 사회공공성을 강화하게 될 것이다. 교육비용이 무상이 된다는 것은 다른 공적영역에서도 적용될 수밖에 없다. 인간의 거주공간인 집, 자연이 준 에너지, 그리고 인간의 생명을 다루는 의료행위를 통해 부를 축적하는 행위는 그 자체로 반사회적인 범죄행위임에도 버젓이 자행되고 있다. 그 결과 2014년 현재 우리나라 전체 가구중 41.7%는 무주택자로 살고 있다. 또 높은 에너지 비용으로 여름에는 더워서 겨울에는 추워서 고통 받으며, 높은 의료비 부담으로 돈이 없어 치료도 못 받고 죽어가는 사람들이 생겨난다. 이는 문명이 아닌 야만이다. 무상교육을 실현하기 위한 실천은 무상의료, 무상주거 등과 함께 바로 이러한 야만의 세상을 극복할 수 있도록 사회공공성을 강화하는 계기가 될 것이다. 왜냐하면 무상은 단지 비용의 문제가 아니라 보편적 권리에 대한 인식의 확대를 가져와 궁극적으로 삶과 사회에 대한 태도를 바꾸기 때문이다.
2-2. 입시폐지 대학평준화
한국사회 교육모순을 응축적으로 보여주는 것은 지옥과 같은 입시경쟁과 현대판 신분제도라고 할 수 있는 대학서열체제이다. 이로 인해 초중등교육은 입시교육으로 왜곡되어 교육본래의 목적인 인간발달을 도모조차도 할 수 없게 되었다. 교육운동진영은 이에 대한 대안으로 입시를 폐지하고 대학입학자격고사화로 대체할 것과 대학서열체제가 아닌 대학평준화방안으로 대학통합네트워크를 제안한바 있다. 그렇다면 입시폐지 대학평준화로 어떤 사회변화가 일어날 것인가?
먼저 사회불평등을 재생산하는 구조에 일정한 파열구가 날 것이다. 대한민국은 학벌이라는 신분제도가 사회를 멍들게 하고 있다. 어느 대학을 나왔는가에 따라 임금과 사회적 지위 심지어 배우자의 선택폭까지 달라지고, 이 학벌을 매개로 부를 대물림하는 상황이 지속되어서는 안 된다. 사회불평등이 교육불평등으로 다시 교육불평등이 사회불평등으로 악순환되고 있는 셈이다. 그런데 이러한 불평등은 절대적인 것이 아니라 상대적인 불평등이다. 그리고 바로 이점이 중요하다. 인류 역사에서 사회혁명은 극심한 빈곤이나 억압으로 점철된 시기가 아니라 장기간의 객관적 생활조건의 개선이 있은 직후의 정체기나 퇴행기에 자주 발발하였다. 왜냐하면 기대를 현실적으로 충족시키기 못하는 상대적 박탈감을 느낄 때 사람들은 보다 적극적으로 혁명을 일으키거나 가담하게 되기 때문이다. 그렇게 대학서열체제가 깨지는 순간 학벌이라는 문화자본의 위력은 근본적으로 위협받게 될 것이다.
다음 입시관련 사교육비가 대폭적으로 감소될 것이다. 대학서열체제의 상위권 대학진학을 위한 경쟁은 유치원에서부터 시작된다. 그 결과 사교육시장은 기형적으로 확산되었고, 가계부담의 가장 큰 비중을 차지하는 것이 사교육비가 되고 있다. 여기에 교과서의 수준을 넘는 문제들을 변별력이라는 미명하게 출제되면서 높은 사교육비를 감당할 수 있는 계층의 자녀들이 더욱 입시에서 유리한 구조를 선점하게 된다. 그러나 대학이 평준화되고, 입시가 자격고사화로 전환되면 더 이상 사교육은 무의미하게 된다. 그 결과 사교육비 부담은 대폭적으로 감소할 수 밖에 없다.
마지막으로 전인적인 인간발달을 위한 교육, 학문이 발전할 수 있는 토대를 형성하게 될 것이다. 현재의 입시경쟁교육에서 교사는 학생을 훈육 통제하는 관리자로 전락하고 있으며, 학생들은 시험점수 1점에 목숨을 걸어야 하는 비인간적 경쟁에 내몰린다. 그 결과 매년 수백명의 청소년이 입시경쟁 스트레스로 스스로 목숨을 버린다. 그러나 입시경쟁이 사라지면 상황은 달라진다. 교육과정에서부터 변화가 가능하며, 학생과 교사의 관계가 교육이 가능한 지형으로 바뀔 수 있다. 변화는 대학에서도 마찬가지이다. 대학서열체제하에서는 중하위권 대학인들은 취업경쟁과 편입준비로 정작 자신의 전공을 제대로 도야할 수 없다. 그 결과 학문발전이라는 대학의 기능은 심각히 축소되고 있다. 그러나 대학입학자격고사와 함께 대학통합네트워크 등으로 대학이 평준화되면 학문의 균등발전. 학문생태계 지속발전 가능성이 확보되게 된다. 이는 대학의 특성화를 촉진시키고 균등발전으로 이어지면서 종국에는 학문발전의 가능성을 촉진시키게 될 것이다.
2-3. 교육기관의 국공립화 및 사회화
인간의 생명을 다루는 의료행위와 함께 인간의 성장과 발달을 돕는 교육행위를 통해 부를 축적하는 것은 용납되어서는 안 되는 반사회적 범죄이다. 그러나 현실은 교육을 통해서는 부를 축적하는 사학자본과 병원을 운영하여 천문학적인 돈을 긁어모으는 자본가들이 존재한다. 교육의 영역에서는 특히 영유아 교육과 대학분야에서 심하다. 보육 및 유아교육 기관과 대학은 사적주체의 손에 맡겨져 있다. 때문에 교육의 공공성을 실현하기 위해서는 이들 교육기관을 국공립화시키고 사회화시켜야 한다. 그렇다면 이는 어떤 사회변화를 가져올 것인가?
첫째, 교육비용의 부담이 줄어들 것이다. 교육기관을 사적주체가 소유 및 운영한다는 것은 필연적으로 사적주체의 이익을 얻는 것에 주안점을 두게 된다. 그 결과 교육의 질은 떨어지게 되며, 비리 또한 원천적으로 사라질 수 없으며, 이는 교육비용의 상승으로 이어진다. 이는 국공립어린이집과 사립어린이집의 원비, 국립대등록금과 사립대등록금으로 확연하게 드러난다. 현재는 매우 왜곡된 방식으로 소유 및 지배구조는 그대로 둔 채 정부가 교육비용에 대한 보조금을 확대하는 방식이나 이 조차도 종국에는 국공립화를 위한 계기가 되어야 한다. 왜냐하면 그 보조금이 국민세금이라면 이를 한푼이라도 받는 교육기관은 더 이상 사적인 것이 될 수 없기 때문이다. 결국 교육기관을 국공립화는 하는 것은 사적주체가 가져가는 이익을 배제할 것이므로 종국에는 교육비용 부담을 덜게 된다.
둘째, 교육의 질이 높아질 것이다. 교육기관이 공공적으로 운영된다는 것은 교육기관에 투입되는 재원이 교육본연의 목적에 부합되게 운영될 수 있는 가능성이 높아진다는 것이다. 예를 들어 사립대학에서 수십조원에 달하는 적립금 대신 교육환경개선, 연구자 및 교직원들의 노동조건 개선에 재원이 투입되면 그만큼 연구의 질과 교육의 질은 상승될 수 밖에 없다. 또 대학서열 1위를 자랑하는 대학의 이른바 ‘우수한’ 연구성과라는 것은 단지 우수한 학생들이 입학해서가 아니라 그만큼의 공적재원이 투입되고 공공적으로 운용된 결과이기도 하다. 이는 기본적으로 재정운영의 민주성과 직결되는 것이기도 하다. 한편 교육기관의 공공적 운영은 대학에서의 연구성과를 사적으로 전횡하는 기업의 대학지배와는 달리 사회구성원 보편적다수의 이익이라는 관점에서 학문연구가 도모될 것이며, 이는 지금과 같은 편향적 학문지원 구조를 벗어나 학문생태계의 균형발전에도 이바지 하게 될 것이다.
셋째, 교육기관의 국공립화 및 사회화는 그 자체로 사회의 발전에 이바지 할 것이다. 생산력의 발전에 따라 생산은 사회적으로 이루어지는데, 여전히 생산수단은 소수의 손위 집중되어 있는 불일치가 사회발전을 저해하고 모순을 만들고 있다. 마찬가지고 교육받아야 할 내용이 늘어나 교육대상이 더욱 확대되고 교육연한도 늘어나는데, 교육기관을 사적집단이 지배하는 소유 및 운영구조로 교육비용 부담이 사라지지 않아 더 많은 대중들이 교육받을 기회가 차단되는 것이 교육의 발전을 근본적으로 저해하고 있다.
교육기관의 사회화는 여타부문의 사회화의 일환이며, 이는 역사적인 측면에서도 검증된 사회적 요구임을 확인 할 수 있다. 무엇보다 자본주의생산양식의 역사적 발전에 있어 객관적 과정으로서의 사회화는 자본의 측면에 관한 것이며, 자본주의적 가치증식의 우위하에서 일어난다. 그러나 동시에 생산자 또한 주체적으로 사회화되며, 자본의 대항극으로 훈련된다. 그리하여 자본이 설정한 목표로의 종속에 맞선 노동자계급의 대항운동의 발전된 표현은 특정기업과 부문의 사회화 그리고 마침내는 전체경제의 사회화의 요구로 발전한다. 따라서 사회화는 생산력발전과 사회적 조절네트의 특정한 역사적 상태위에서 경제활동에 대한 자본주의적 목표규정성이 지양되는 의식적 행위를 특징짓는다. 즉, 자본주의적 목표규정성에 대신해서 보다 안전한 일자리와 보다 나은 노동조건, 충분한 소득과 사회적 안전 그리고 환경 및 자원 친화적인 교류를 보장하는 방향으로 사회적 재생산을 도모하게 된다.
물론 교육기관의 사회화가 가능하기나 한 것이냐는 문제제기가 존재할 것이다. 즉, 자본주의 체제하에서는 일상적인 개혁투쟁이 보다 중요하다거나, 혹은 그 역편향으로 진보적인 세력이 국가권력을 장악한 후에야 비로소 가능한 것 아니냐는 주장들도 있을 것이다. 그런데 문제는 자본주의 하에서 제한된 사회화와 전면적인 사회화와의 변증법이라 할 수 있다. 사회화는 독점자본주의 국가를 상정하더라도 그 국가의 민주화 속에서 한발 한발 실행되는 정책일 뿐만 아니라 이 정책을 둘러싼 투쟁에서 노동자계급 등 사회의 보편적 다수가 승리하고 그럼으로써 국가의 성격을 근본적으로 변화시키는 권력장악과 함께 전면화되는 그러한 변증법으로 이해해야 한다.
2-4. 혁신학교와 교육자치가 가져올 사회변화
입시경쟁교육은 학교현장을 황폐화시켜 교육자체를 불가능한 상태로 내몰고 있다. 이를 해결하기 위한 근본적인 방안은 입시폐지 대학평준화이다. 동시에 우리는 입시경쟁의 압박으로부터 자유로운 대안적 모델을 만들어내지 않으면 안된다. 이러한 문제의식과 실험은 이미 ‘대안학교’를 통해 일정하게 그 효과가 검증되고 있었으며, 1990년대 후반의 농촌의 작은 학교 살리기 운동의 과정에서도 새로운 모델들이 형성되었다. 이를 본격적으로 제도안으로 가져오는데에는 2008년 교육자치 선거가 중요한 계기가 되었다.
혁신학교의 교육성과는 분명히 확인된다. 연구결과에 의하면 교사에게는 수업혁신과 생활지도 효능감, 교육과정 혁신, 학교공동체 구축, 교사 집단 효능감이 높아졌으며, 학생에게는 수업참여도, 학생 자치활동, 교사관계 형성, 학생인권 존중, 자기 효능감이 일반 학교에 비해 높은 것으로 나타났다. 혁신학교는 권위주의적인 학교문화가 충분히 해체될 수 있음을, 교사와 학생의 자율성을 보장하는 것의 중요성을 증명하는 생생한 사례이며, 나아가 학생 교사 학부모가 민주적인 교육공동체로 학교를 재구성할 수 있음을 보여주고 있다.
동시에 입시폐지 대학평준화가 이루어지지 않고는 그 누구도 입시경쟁의 압박에서 자유로울 수 없다는 점에서 상대적으로 혁신학교는 초등교육에 집중되고 있으며, 교사와 학부모의 의식전환 없이 단지 혁신학교로 지정하여 예산을 지원하는 것으로는 아무런 성과를 얻을 수 없다는 것도 확인되고 있다. 더욱 중요하게 모든 학교를 혁신학교로 만드는 총체적인 ‘학교혁신’과 결합하지 않을 경우, 특히 유력한 교사활동가들이 혁신학교 운영에 역량을 모두 투여하는 방식으로는 자신들만의 폐쇄적인 네트워크로 고립될 위험도 배제할 수 없다. 그럼에도 불구하고 혁신학교의 실험은 전체학교를 혁신할 수 있는 견인차역할을 해온 것은 사실이며, 실제로 교육혁신지구와 같은 방식으로 그 문제의식을 단위학교에서 지역전체로 확대하는데 중요한 역할을 하고 있다.
혁신학교의 성과가 모든 학교로 확대되기 위해서도 그러하지만, 교육이 본래의 목적인 인간의 발달과 자기실현에 복무하기 위해서는 교사-학생-학부모에 의해 단위학교가 민주적으로 운영될 수 있으며, 교사가 국가권력의 위계적인 통제로부터 벗어나 자율성을 가져야 하며, 학생은 독립된 인격적 존재로서 존중받아야 한다. 이를 위해서는 교육자치가 실현되어야 한다.
교육자치는 교육의 실질적인 주체인 교직원-학생-학부모들의 이해와 요구를 얼마나 일상적으로 소통하여 교육정책을 수립하고, 그 실행의 과정을 투명하게 공유하며, 그 결과를 피드백하는 것에서 출발해야 한다. 이를 위해서는 무엇보다도 일상적으로 학생들과 학부모들과 소통하고 생활하는 교직원들 그중에서도 현장교사들이 교육행정에 참여할 수 있는 폭을 확장하지 않으면 안 된다.
교육자치를 위해서는 교육청은 학교위에서 지시는 존재가 아니라 학교 옆에서 지원하는 존재로 탈바꿈하여야 한다. 교육청의 역할은 학교에서 교육활동을 하는데 필요한 자원을 분배하고, 교육활동의 주요한 단위들을 연계하는 허브(Hub)처럼 기능해야 한다. 교육청은 학교와 지역사회를 연결하는 역할을 해야 한다. 교육은 학교에서만 이루어지는 것이 아니다. 지역사회의 교육인프라를 학교안으로 연결해야 한다. 그리하여 학교는 지역사회의 교육 문화 예술 역량들이 학교의 교육활동에 참여할 수 있어야 한다. 또 학교는 지역주민을 위한 평생학습을 위한 매개적 공간이 되어야 한다. 이렇게 될 때만 학교는 탁아소나 학원이 아니라 사람을 길러내는 공간으로 기능할 수 있다.
이러한 변화는 종국에는 단위학교에서도 자치가 이루어지는 것으로 발전해야 할 것이다. 교장선출보직제로 교장은 교사들 위에 군림하는 권력이 아니라 교사를 포함한 교직원들, 학생들, 학부모들 간의 소통과 협력을 이끌어내는 것을 자신의 소임으로 하는 역할을 하는 리더로 설정되어야 한다. 나아가 학교 운영방식 자체를 바꾸어야 한다. 학교의 주인은 교장도 아니고 재단도 아니다. 학교의 주인은 학생과 학부모 그리고 교직원들이다. 학교 구성원 모두가 주요 의사결정에 참여하는 그야말로 자치를 실현하기 위해 학교자치위원회를 법제화하고 그 아래 교직원회, 학생회, 학부모회를 법제화여 권리를 부여해야 한다.
이를 통해 학생들은 어릴 때부터 민주주의를 삶으로서 체득하게 될 것이며, 문제를 발견하고 해결하는 능력을 기르게 될 것이며, 권위주의적이고 위계적인 학교문화는 사라질 것이며, 교사는 가르침에 충실할 수 있으며, 교직원들의 노동조건도 더욱 개선될 것이며, 학부모들도 조야한 이해를 주장하는 소비자가 아니라 교육의 주체로 민주적 교육공동체의 구성원으로 참여할 수 있을 것이다. 그리고 이러한 변화는 우리사회 전체의 민주주의의 발전과 사회의 진보에 기여하게 될 것이다.
교육자치는 학교운영의 민주화만이 아니라 교육과정의 편성과 운영에서도 실현되어야 한다. 현재의 교육과정은 자본이 원하는 체제순응적인 노동인력을 길러내는데 주안점을 두고 있다고 해도 결코 지나치지 않다. 또 위계적인 심지어 학생에게 폭력적인 학교문화는 ‘잠재적교육과정’으로 작동하면서 학생들의 비판적 사고와 창조적이고 능동적인 사유능력의 함양을 가로 막고 있다. 이를 해결하기 위해서는 교육과정의 구성과정 자체가 관료의 손에서 벗어나 사회구성원들의 다양한 이해가 반영되는 민주적인 방식으로 만들어져야 한다. 동시에 아동의 발달단계를 고려하지 않으며 오로지 선발을 위한 기제로 작동하는 지나치게 많은 양의 교과내용과 지나치게 어려운 교과서와 교육과정 또한 전면적으로 재구성되어야 한다. 동시에 교육의 목표의 중 하나는 민주시민양성에 있는 만큼 노동, 인권, 평화, 생태교육을 강화하여야 한다. 이를 위하여 ‘사회적 교육과정위원회’를 구성하여야 한다. 한편 그렇게 만들어진 교과서는 가이드라인으로 제공될 뿐 교사와 학생의 자율성이 최대한 보장되는 교육과정 편성 및 운영으로 교육의 다양성을 확보할 수 있어야 할 것이다. 이를 통해 미래사회가 요구하는 소통하고 협력하는 창의적인 인재양성을 도모할 수 있을 것이다.
2-5. 교사의 정치기본권과 노동3권 그리고 교육노동자들의 고용안정이 가져올 사회변화
교사는 노동자이다. 때문에 교사가 노동3권을 갖는 것, 정치적 기본권을 갖는 것은 매우 당연한 일이다. 그러나 한국의 지배계급은 교사는 공무원으로서 중립적이어야 한다는 억지를 부리며 이를 허용하지 않으며 교사들의 실천에 대한 탄압을 중단하고 있지 않다. 이들이 두려워하는 것은 교사들이 지배자들의 시종노릇을 거부하는 것이다. 지금 교사들이 요구하는 것은 권력과 자본으로부터의 자율성과 독립성을 보장해달라는 것이다.
한편 교사를 포함한 교직원들이 고용불안과 차별에 시달리는 한 양질의 교육은 불가능하다. 초중등학교에서 비정규직교사들의 비율은 점차 늘어나고 있으며, 이는 대학사회에서도 예외는 아니다. 이제 더 이상 교수들은 자신을 공동의 지적 관심사에 전념하는 공동체의 구성원이 아니라 기업에 고용된 직원으로 느끼고 있으며, 실제로 대학은 교수들을 그렇게 대한다. 특히 비정규교수들의 존재는 프롤레타리아와 다를 바 없다. 여기에 초중등 및 대학에는 정규교원의 숫자에 필적하는 다양한 형태의 학교비정규직노동자들이 존재한다. 학교는 단지 지식을 전달하는 공간만이 아니라 학생들이 생활하는 공간이라는 점에서 이들 노동자들의 삶의 불안정성은 곧 학생들이 받는 교육의 질에 부정적인 영향을 미치게 된다.
그러나 교사의 노동3권과 정치적 기본권이 보장되고, 비정규직교사와 비정규직노동자들의 고용불안이 해소될 경우 상황은 근본적으로 변화한다. 노동 3권이 보장된다는 것은 단지 교사의 노동조건의 개선만 가져오는 것이 아니다. 그것은 이제까지 강요된 신자유주의교육정책을 전복할 수 있는 강력한 동력이 형성됨을 의미한다. 또 교사의 정치적 기본권은 여타 공무원들의 정치기본권으로 확장되어 우리사회의 민주주의를 발전시키게 될 것이다. 더욱 중요하게 이는 교육과정 운영에서 교사의 자율성이 확대되어 창의적인 교육을 실현하는데 기여할 것이며, 학교를 민주적 교육공동체로 만들 수 있는 물적인 토대를 형성하게 될 것이다. 한편 비정규직들의 고용안정 나아가 정규직화는 교사(교수)의 경우에는 연구 및 교육역량강화로 이어질 것이며, 노동자들의 경우에는 양질의 서비스 제공으로 결과적으로 공교육의 질을 고양시키게 될 것이다.
3. 무엇을 할 것인가?
3-1. 민주시민교육의 확대와 지역운동의 활성화
교육이 만인의 보편적 권리가 되기 위해서는 사회의 보편적 다수가 교육개혁에 동참해야 한다. 그러나 지배계급의 이데올로기에 포섭되거나 비판적이고 총체적인 인식능력을 갖지 못하는 대중들은 엄연히 존재한다. 때문에 교육패러다임을 바꾸기 위해서는 대중들의 의식전환을 위한 민주시민교육이 보다 활성화되어야 할 것이다. 이를 위해서는 교육선전활동이 전면적으로 재구성될 필요가 있으며, 특히 지역운동을 활성화해야 한다.
첫째, 교육노동자들이 노동자 민중들이 교육문제 해결에 참여할 수 있도록 교육선전활동에 보다 적극적으로 매진해야 할 것이다. 예를 들어 전교조와 교수노조 등이 민주노총과 정책협약을 통하여 전교조 활동가들이 지역의 노동조합 조합원들을 대상으로 교육문제를 주제로 하는 다양한 교육활동을 벌이는 것, 마을교육운동의 일환으로 학부모 혹은 성인학습동아리를 활성화에 함께하여 노동자 민중들의 민주시민의식을 함양하고 교육문제 해결의 주체로 성장할 수 있게 돕는 것 등이 그것이다.
둘째, 특별히 학부모교육활동에 주력해야 한다. 노동자들이 직장에서의 현안에만 매몰되어 조합주의적 사고를 벗어나지 못하듯이, 학부모들은 절대다수가 노동자임에도 교육소비자라는 담론에서 벗어나지 못하고 ‘내 아이의 교육’에만 골몰하게 된다. 이는 치열한 삶의 경쟁과 작업장에서 강요받고 내면화 된 성과주의가 자녀들에게 성적에 대한 압박을 하는 형태로 왜곡되어 재생산되는 것이다. 그러나 동시에 경쟁만능주의가 아동의 성장과 발달을 오히려 저해하며, 사회를 병들게 하고 있다는 직감을 하기에 적지 않은 이들이 끊임없이 동요하고 갈등한다. 한편 학부모들은 교육의 직접적인 이해당사자로 교육관료와 당국을 위협하는 강력한 집단적인 힘을 발휘할 수 있다. 이런점에서 올바른 교육적 관점을 가진 학부모집단의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않다. 특히 자녀의 성장과정에 따라 학부모들의 생애주기도 변한다는 점을 고려 할 때 자녀의 연령별 특징을 고려한 학부모교육 컨텐츠를 개발 보급하는 활동에 교육운동진영이 보다 관심을 가져야 할 것이다.
셋째, 지역을 중심으로 평생교육을 재구성해야 한다. 지역은 일상이 이루어지는 공간이다. 인간의 삶은 일만이 아니라 일 외의 일상의 결합으로 이루어진다. 때문에 삶의 변화는 일터의 변화와 일상의 변화가 함께 이루어질 때 가능하다. 이는 개체만의 문제가 아니라 집단에서도 마찬가지이다. 한편 생산력증대와 과학기술의 발전으로 인간의 평균수명이 늘어나면서 이미 우리사회는 고령화 사회로 진입하였다. 이에 따라 평생교육의 수요도 꾸준히 확대되고 있으나, 현재까지는 국가기관 주도의 직업교육과 취미활동 중심으로 소비되는 평생교육이었다. 그러나 최근에는 평생교육의 패러다임이 바뀌고 있다. 즉 공급자(국가기관)와 수요자(국민)라는 이분법적 설정에서 바뀌어 수요자가 공급자의 역할도 하는 방식이 제기되고 있다. 일부에서는 평생교육기관들이 컨텐츠 공급자가 아니라 플랫폼의 역할을 하는 모델과 교육자와 피교육자라는 구래의 틀도 파괴하는 실험, 교육협동조합, 마을학교(공동체)와 같은 실험도 진행 중이다. 이러한 성과를 더욱 발전시켜 경계를 허무는 실험과 도전들이 요구된다.
교육은 사회를 바꾸는 힘이다. 중요한 것은 권력을 바꾸는 것이 아니라 그 권력을 바꾸는 시민들의 변화에 달려있다. 때문에 시민들의 의식의 변화를 위한 지속적인 실천이 요구된다. 그런데 의식의 변화는 자생적인 경험만으로는 불가능하다. 특히 조합주의적인 실천은 의식을 조야한 수준에 머무르게 한다. 의식의 변화는 자신의 경험을 성찰하고 사물을 총체적인 관점에서 재전유할 수 있는 사유능력을 요구로 한다. 자신의 삶의 공간에서 벌어지는 제반의 쟁점과 문제들의 본질을 파악하고 이를 바꾸기 위한 실천활동에 있어서 ‘교육’과 ‘교육활동’은 결정적인 역할을 할 것이다.
3-2. 전선의 재구성과 실험의 확장
지난 6.4 지방선거 결과 진보교육감이 다수가 되었다. 이로써 정부의 일방적인 신자유주의교육정책에 일정한 제동을 걸 수 있게 되었다. 진보를 표방한 후보에게 표를 던진 국민들의 숫자가 더 많다는 것은 이들이 난마처럼 얽힌 교육문제를 해결할 수 있는 대안적 세력으로 인식되기 시작하였음을 의미한다. 이는 교육이 중립적인 영역이 아니라 사회계급간의 이해가 충돌하는 공간임으로 교육을 중심으로 분명한 전선이 구성되어 있음을 의미한다.
그런데 이 전선이 진보교육감 vs 정권(교육부)의 대립으로 축소되거나 왜곡되어서는 안된다. 예를 들어 자사고 재지정을 둘러싼 논란의 대립지점을 보수언론은 교육감 vs 교육부의 파워게임처럼 몰아가고 있다. 그러나 실제 대립의 본질은 고교서열화로 이득을 얻는 소수의 특권계층 vs 서열화로 배제되는 절대다수의 노동자민중간의 갈등이다. 이는 대학구조조정 문제에서도 마찬가지이다. 구조조정대학 vs 정권(교육부)의 대립은 현상에 불과하며 실제 대립은 대학공공성 vs 대학기업화에 있다.
전선은 재구성되어야 한다. 이를 위해서는 프레임을 바꾸어야 한다. 교육은 상품인가? 권리인가? 교육이 가진자들의 수단이 될 것인가 아니면 국민의 보편적 권리가 될 것인가? 교육이 지배권력의 도구가 될 것인가 아니면 인간의 발달과 자기실현을 위해 복무할 것인가? 전선은 이렇게 확장되어야 한다.
이를 위해서는 더 많은 진지가 구축되어야 한다. 진보교육감의 당선은 소나기를 피하기 위한 우산으로 그 기능이 제한되어서는 안 된다. 진보교육감은 진보교육의 상징일 뿐이다. 진보교육감은 오랜 세월 교육을 바꾸기 위한 교사-학생-학부모-시민사회단체들의 헌신의 결과일 뿐이다. 때문에 우리는 진보교육감지역에서 교육을 바꾸기 위한 길고 긴 전투에서 튼튼한 진지를 구축하는 것에 보다 주력하여야 한다.
진지를 확장하기 위해서는 곳곳에 참호를 만들어야 하며 도전과 실험을 두려워하지 말아야 한다. 혁신학교의 실험, 마을학교의 실험은 더욱 확장되어야 한다. 그리하여 제도 안과 밖의 경계를 넘기 위한 도전도 계속되어야 한다. 예를 들어 교원평가, 학교평가를 거부하는 동시에 대안적인 진단활동을 전형을 창출해야 한다. 우리는 초등일제고사폐지에 만족하지 말고 중등일제고사 페지를 위해 싸우면서도, 학업포기자들의 기초학력을 향상시키기 위한 실질적인 대안을 마련해야 한다. 또 우리는 학교를 지역사회공동체의 거점으로 만들어야 하며, 동시에 학교라는 담장을 넘어서 교육을 재구성해야 한다. 나아가 교장선출 보직제와 같은 도전을 감행해야 하며, 학생회, 교직원회, 학부모회 법제화로 평등하고 민주적인 학교운영의 모델을 곳곳에서 창출해야 한다. 뿐만 아니라 노동자 민중들의 학교참여를 확대하여 학교를 민중의 공간으로 재편해야 하며, 정부가 방기하고 있는 고교무상교육을 교육자치와 주민자치를 결합시켜 감행하여 가능성을 현실화하여야 한다.
그런데 여기서 중요한 것은 이러한 참호를 만들과 진지를 확장하는 것이 전체전선과 분리되거나 정치적 투쟁을 회피하는 수단으로 변질되어서는 안된다는 것이다. 예를 들어 혁신학교와 마을학교(공동체)가 실제로는 정부의 신자유주의교육정책에 대한 투쟁을 방기하고 학교와 마을로만 관심과 행동반경을 제한하게 만들 위험성을 항상 경계해야 한다. 중요한 것은 민주시민의식을 고양하고 대중의 정치의식을 함양하여, 학교와 지역에 매몰되는 것이 아니라 학교와 지역의 문제의 본질이 사회구조에 있으며 지역적 문제의 해결을 위해서 사회전체를 바꾸기 위한 실천과 결합할 수 있어야 한다. 즉, 대학서열체제폐지, 교육기관의 사회화, 교육노동자들의 정치기본권보장, 비정규직철폐 등이 결합되지 않는 참호와 진지는 의미가 없다.
도전과 실험은 이론적 영역에서도 이루어져야 한다. 진보적인 교육 연구자들의 전국적 연구네트워크를 형성하여 공동연구가 중장기적 전망속에서 체계적으로 진행되어야 하며, 진보적인 담론을 확장할 수 있는 연구역량에 대한 지원도 확장되어야 한다. 한편 현재의 교원양성과 임용방식이 지속되어서는 교육의 미래는 암울할 뿐이다. 때문에 단지 교과에 대한 전문성을 갖춘 기능인이 아니라 인간과 역사에 이해와 통찰력을 가지며 인권감수성을 갖춘 양질의 교원의 양성할 수 있는 정책대안을 마련해야 한다. 또한 민족 민주 인간화와 같은 지향도 재구성되어야 한다. 특히 민족주의는 사회변화를 위한 대안으로 적절치 않다. 지금까지 근대 학교 체제는 주로 국가/민족의식으로 구성되어왔으나 이제는 국가주의적 민족주의적 담론을 벗어나는 인류의 보편적 해방이라는 관점에서 적-녹-보의 연대로 표현되는 노동, 인권, 생태, 젠더 등의 가치를 담는 교육이념의 재구성을 본격화해야 할 것이다.
3-3. 진보교육의 미래를 향한 중단 없는 실천을!
초등일제고사폐지는 박근혜정부의 선물이 아니다. 교사-학생-학부모들 특히 전교조와 평등학부모회와 같은 단체들의 집단행동이 없었으면 결코 얻을 수 없는 성과이다. 이는 초중등 무상급식은 물론 영유아보육비 국가지원 심지어 반값등록금 공약도 마찬가지이다. 노동자 민중 자신의 투쟁 없이 그 어떤 개량의 성과도 있을 수 없다. 이런 측면에서 입시폐지-대학평준화, 무상교육, 교사의 노동3권, 학교비정규직 정규직화 등은 치열한 투쟁 없이 단지 교육선전활동만으로 얻을 수 있는 것이 아니다.
중요한 것은 직접행동이다. 사학법개악을 이루어낸 사학자본의 집단행동, 최근 자사고학부모들의 집단행동에서 나타듯이 기득권층은 단지 선언이 아닌 물리력을 동원하여 자신들의 이익을 관철시키고 있다. 그렇다! 교사의 노동3권은 법률적으로 보장받는 것처럼 보이지만 실제로는 현재의 악법을 뛰어넘는 직접행동 없이 쟁취할 수 없다. 이는 학교비정규직의 고용안정, 처우개선 나아가 정규직화도 마찬가지이다. 한편 직접행동은 여론의 동향을 고려해야 한다는 핑계로 청원운동이나 의회로비활동으로 실천을 왜곡하고 제한하는 경향과는 근본적으로 결을 달리해야 한다.
기득권세력과 보수언론은 진보진영의 실천에 대해 대안 없이 비판만 한다고 말한다. 그러나 이는 명백한 오류이다. 비판이 없으면 대안마련을 위한 동기는 형성되지 않기 때문이다. 그리고 진정한 대안은 책상머리가 아니라 현장에 있다. 그러나 아직까지도 교육현장을 모르는 관료들이 교육정책을 짜고, 학생들과 학부모들을 권리를 배제하면서 교육행정이 이루어진다. 학교 또한 학생의 입장에서 교육과정을 편성하지 않는다. 현장의 요구에 근거하여 교육정책이 수립되고 집행되기 위해서는 무엇보다 이러한 관료적 시스템을 혁파하지 않으면 안 된다. 물론 이 과정에서 크고 작은 갈등은 불가피하다. 새로운 것의 탄생은 과거의 것을 부정하고 재통합되면서 만들어진다. 그렇게 인류 역사는 진보해왔다.
진보교육의 미래 그리고 교육혁명은 도래해야 할 그 무엇이 아니다. 진보의 정체성은 우리가 만들어야 할 것이다. 그리고 이는 당면한 과제를 치열하게 해결하는 투쟁을 통해서만 획득될 것이다. 중요한 것은 수다한 관망이 아니라 현실의 한걸음이다.
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